教師課程能力缺失的原因與對策

摘要：課程實踐范式由“接受式”走向“參與式”的過程中，教師作為課程實施的主體，其扮演的角色不再是“教書匠”，而是課程全程的參與者和實踐者。教師成為課程參與者和實踐者的過程中，其必須要有與參與課程實踐相對應的課程能力。但是，在實踐中，教師仍缺乏與新課程相適應的課程能力，其原因是多方面的。因此，在教師的課程實踐中生成的教師的課程能力就顯得非常必要。

關鍵詞：教師；新課程；參與式課程實踐；課程能力

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673－4289(2011)10－0051－03

二十世紀七十年代以來，課程領域發生了重要的轉換，即由“接受式的課程實踐”轉向了“參與式的課程實踐”，教師逐漸由課程的旁觀者轉變為了課程的參與者。同時，隨著我國新課程改革的逐漸深入，“教師即課程”的理念也逐漸被教師所接受，教師成為了課程的有機組成部分、課程的創造者和課程的主體。教師要適應和完成這一轉變，就要超越與教書匠角色相匹配的單純的傳授知識的能力，形成與新課程改革要求相適應的課程能力。

一般來說，教師課程能力的主要元素應包括以下幾個方面：課程決策能力、課程開發能力、課程設計能力、課程實施能力、課程評價與反思能力、課程研究能力、課程組織與管理能力。

一、教師課程能力在新課程改革中缺失的原因

整體來看，在新課程的變革過程中，教師的課程能力目前還未能和課程實踐以及新課程實施的步伐一致，這導致教師在某種程度上對新課程不適應，出現了教師對新課程的“虛假認同”、“阻抗”等現象。導致這種現象的原因既有外部的因素也有教師自身內部的因素。

（一）外在的客觀因素排除了教師課程能力生成的可能性

首先，我國教育和課程體制約束了教師課程能力的生成。在我國，由于受計劃經濟體制和課程統一管理以及師范教育人才培養模式等因素的影響，中小學教師在課程實施中始終處于“忠實執行者”的層面，結果是教師對課程的理解也只是在課堂實施中按部就班執行“外部的話語”。伴隨著話語的缺失，其背后隱藏的是教師課程權力的喪失——教師始終徘徊在課程實踐之外。當教師和課程以及課程實踐相互分割的時候，教師不會關注新的課程要求教師能做什么以及會做什么，而新課程對于教師來說，仍舊只不過是換換內容的教科書而已，至于課程能力的生成根本不在教師的意識和行動之中。

其次，應試教育指導下的教學實踐拒絕教師的課程能力。我國歷史中形成的科舉制思想，其最直接的影響就是導致現在的學校成為了“新”科考的訓練地，課堂教學成了“新”科考的演練場，教師的作用也就異化成了如何快速、高效地把知識傳授給學生。為了完成這個任務，教師研究的是傳授知識的技巧、解題猜題的技巧以及使學生應試的技巧。而新課程所提倡的“教師即課程”的思想卻始終徘徊在教師和課堂教學之外，教師與新課程改革相匹配的課程能力卻被遮蔽，甚至被教師拒絕。

（二）“講授教學取向”的教學經驗消解了教師應有的課程能力

建國后，由于引進了前蘇聯以凱洛夫理論為主的教育學體系，我國的教育實踐中逐漸形成了教學活動以教師為中心，教學過程以課堂為中心，課堂教學以講解為中心，教師講解以教材為中心，教學價值以應試為中心的傳統教學經驗。而在這種傳統教學經驗支配下形成的“講授教學取向”的課堂教學觀消解了教師在新課程改革中應該培養的課程能力，這主要體現為以下三點。

首先，在課程實施前，教師從表面看知識，缺少課程認識能力。按照教學論的一般觀點，教師在教學中需要把正式的課程轉化為其領悟的課程和課堂上運作的課程。要完成這一轉化過程，教師必須把教材上的直觀知識轉化為抽象的知識，然后再把其運用到實踐中。在這個過程中，教師要充分運用“去粗取精”、“去偽存真”、“由此及彼”、“由表及里”的方法來形成一份切實可行的課程方案。但是，在現實中，由于受傳統教學經驗的支配，在課程實踐中教師往往只會照搬書本內容，他們不會運用分析、綜合等認識方法來加工課程。之所以會出現這種現象，是由于教師缺少課程認識能力。

其次，在課程實施中，教師從表面看傳授，缺少課程實施能力。在傳統教學經驗的支配下，在課堂上教師只好把傳授知識這個表面現象當作教學的核心，并從這個核心出發去處理教學實踐和理論的各種問題。其結果是課堂上只見“獨白式”的教學，而不見“對話式”的課程實施。歸根結底，是由于教師缺乏像課堂組織管理、與學生對話等與課程實施相關的課程能力。

最后，在課程實施后，教師從表面看評價，缺少課程評價與反思能力。由于應試教育的指揮，教師長期陷于學科本位和科學主義的誤區，尤其過于注重知識和技能的傳授，忽視新課程提倡的對學生情感、態度與價值觀的培養以及學生學習的過程與方法。這反映在評價上，就是一切以“分數”為基準來評價學生，忽視除分數以外的更重要的學生心理的發展和需要，使得教師在課程實踐中感到不需要多元的課程評價能力和與評價有關的課程反思能力，只需要看到學生分數的高低即可。

二、在課程實踐中生成教師的課程能力

教師的課程實踐是指在教育情境中，教師圍繞課程問題而展開的一系列思考、決策和行動，是一種復雜性、動態性、不可回歸性和無邊界性的多主體參與的開放性實踐活動。對教師來說，任何課程實踐活動不但是一種知識體系的形成，更重要的是一種課程能力的構建。在新課程改革進入深化階段，彌補教師課程能力的缺失可以從以下幾個方面來進行。

（一）賦予教師實踐性課程話語權——課程能力生成的基礎動力

由于我國的特殊體制以及現實的無奈，教師在新課程改革中一直處于失語狀態。這種失語狀態主要是由社會的課程權威話語（權威話語是指社會的權力機構對課程的規定）和專家學者的課程理性話語（理性話語是指專家學者對課程的解釋和說明）對教師課程實踐性話語的壓制所導致的。在課程改革中，給予教師課程實踐話語權，是使教師參與課程改革與實踐的第一步。因為與權威話語和理性話語相比，實踐性課程話語多是來自于一線教師對課程的困惑和疑慮，是教師基于自身實踐的一種表達。教師參與課程建議，就能把其話語中的困惑和疑慮放在實踐中進行考量，從而在課程實踐中解決困惑和疑慮。教師在課程實踐中確立的話語權，反映在教師的行動上，就是教師課程權力的確立。而教師擁有課程權力的狀況極大地影響著其對課程的領悟和運作程度。如果教師被賦予足夠的課程權力，他們就會在課程目標的指引下，在實踐中自主地參與國家和學校的課程決策、開發課程資源，進行課程規劃、課程實施和課程評價等，從而使教師在參與課程實踐中生成并提升諸如課程決策能力、課程規劃能力、課程實施能力和課程評價能力等。

（二）對課程的重新解讀和構造——課程能力生成的必備條件

在“講授取向教學理論”的指導下，教師常常把課程簡單理解為“學科”或“學科內容”，但在新課程改革中，對課程的理解就不僅僅局限于單一的學科或學科內容，而是需要教師從以下兩個角度來對課程進行重新理解和構造，生成教師必備的課程能力。

首先，具有豐富、多元的課程理論是教師重新解讀和構造課程形成教師課程能力的基礎。對于一線教師來說，“一種課程理論就是一套賦予學校課程意義的相互聯系的陳述，指出課程各個因素彼此之間的關系，指導課程的開發、使用和評價”[1]。教師通過對課程理論的多元理解，可以在實踐中認識、理解、預測課程現象和課程問題，改變機械化的知識傳輸方式，從而突破單一的學科素養對教師課程能力發展的束縛。

同時，“教師即課程”也要求教師在重新解讀和構造課程中審視自身的課程能力。在新課程中，“教師再也不是由專家編寫的教科書的忠實執行者，而是與專家、學生以及家長、社會人士等一起共同構建新課程的合作者；教師也不再是一種只知教書的匠人，而是一批擁有正確教育觀、懂得反思技術、善于合作的探究者?！盵2]這些賦予教師的新的角色，要求教師應該有與之相對應的課程合作能力和課程研究能力，來適應新課程改革中對教師能力素質的要求。當教師以不同的角色和課程進行相互對話時，教師在不同的情境中對課程的解讀和構造是不盡相同的，所需要的課程能力也是不盡相同的。因此，教師對自己在新課程中角色的界定，將規定著教師課程能力生成的范疇和結構。而教師對自我角色的多元理解也必將促進教師綜合課程能力的生成。

（三）對自身課程實踐經驗的反思——課程能力生成的催化劑

不論是賦權于教師，還是教師對課程的重新解讀和構造，本質上都是形成教師的課程意識、課程觀念亦或是課程信念。對于教師來說，“只有當老師能夠把自己的教育思想和觀念落實到實際的教學之中時，他（她）才具備了相應的課程能力”[3]。教師落實這些觀念的過程就是參與課程實踐的過程，在這一過程中教師必然會積累下豐富的課程經驗，并用這些經驗來指導后續的課程實踐。如果這些經驗是狹隘的課程經驗的話，就會如杜威所言，其雖然可能在一個特殊領域內增加一個人的機械的技能，然而，又會使他陷入陳規舊套，其結果也會限制他將來獲得比較豐富經驗的各種可能性以及縮小經驗繼續增長的范圍[4]。如何使這種經驗轉化為教師實實在在的課程能力，這就需要教師對自身的課程實踐經驗進行反思。

教師可以通過以下途徑對自身的課程實踐進行反思，從而提高其參與課程實踐的能力。

首先，教師通過反思擴展自己的視域、改變自己的心智模式，為課程能力的養成提供認知基礎。由于課程能力生成的復雜性，教師只有在更大、更廣的視域中對自己的課程實踐進行反思，才能更準確地審視到自身課程能力的欠缺在哪里，以及欠缺的原因，從而在后續的課程實踐中，重新構建完善的課程能力結構。在擴展視域的同時，反思也可以改變教師自身的心智模式。教師原有的心智模式是以“講授教學取向”為基礎的，反映在能力上教師只有傳授知識的能力。這使教師養成了“熟練的無能”，即有高度熟練的技巧，卻沒有解決參與課程實踐的課程能力。而通過反思，可以改變教師的這種心智模式，使其站在“課程”的高度，成為課程的建構者，踐行者，創造者。

其次，對于教師來說，反思也意味著在行動研究中解決課程中的困惑和疑難，從而在參與式課程實踐中培養課程能力。對于教師來說，行動研究是為了解決在參與式課程實踐中教師所面對的具體情境中的課程問題的。教師進行行動研究，可以檢視其內心“擁護的理論”和“使用的理論”之間的差距，同時打破課程研究中專家進行研究、教師執行研究成果的分離局面，從而使教師在參與課程實踐的過程中，不但參與課程發展的研究同時也以自身的課程實踐為對象來進行研究。這將使教師課程能力的形成和發展與參與課程發展的活動以及教師的研究活動融為一體，促使教師能真正地提升其課程能力。

（四）外部的支持——課程能力生成不可或缺的條件

教師課程能力的形成只靠教師內部的努力還是不夠的，還需要外部條件的支撐。首先，國家應改革教師教育體制：職前，調整師范專業的課程設置，引領學生積極地參與課程實踐，增加實踐的機會，在課程實踐中鍛煉學生的課程能力；職后，積極有效地推進在職教師的培訓和繼續教育力度，在培訓中要積極地和實踐結合，防止為培訓而培訓以及理論灌輸的出現，從而提升教師的課程能力。

其次，學校要建立一整套課程制度，為教師課程能力的生成和提升提供政策支持；學校還需要加強校本培訓，在本校范圍內解決教師課程能力不足的現象；學校和社會也要改善評價教師的體制，把評價教師課程能力的標準由以分數為標準轉變到以學生的全面發展為標準上來，為教師的課程能力發展提供外部源動力。

參考文獻：

[1]胡森，波斯爾斯韋特.教育大百科全書（第七卷）[M]．重慶：西南師范大學出版社，2006：122．

[2]鐘啟泉，崔允漷，張華.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展[M].上海華東師范大學出版社，2001:419.

[3]吳剛平.課程意識及其向課程行為的轉化[J].教育理論與實踐，2003，（9）：43-46.

[4][美]杜威.我們怎樣思維·經驗與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：253.

（作者單位：華東師范大學課程與教學研究所，上海 200062）