文化融合:城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)的核心

齊格蒙特·鮑曼在《共同體》一書中說，“共同體”是一個(gè)溫暖而舒適的場(chǎng)所，一個(gè)溫馨的“家”，在這個(gè)家中，大家彼此信任、互相依賴。共同體允諾了安全感，但同時(shí)也剝奪了我們的自由。

細(xì)細(xì)體味齊格蒙特·鮑曼的話，使得我們?cè)谧非笕Ｍ泄芄餐w理想境界的同時(shí)，也更能體會(huì)到三校托管共同體建設(shè)的艱巨性。三年來的實(shí)踐與探索，農(nóng)村學(xué)校師生的精神面貌煥然一新，教學(xué)質(zhì)量也得到快速提升，我們體會(huì)到了學(xué)校共同體建設(shè)的美妙，同時(shí)，城鄉(xiāng)學(xué)校間的文化差異，個(gè)體和共同體之間的沖突，精神追求、課程建設(shè)、行為方式等方面的不相融合，使得我們有必要去更深入地分析和了解城鄉(xiāng)學(xué)校間的文化差異，并最終尋找到解決的策略與方法。

城鄉(xiāng)間學(xué)校文化的差異分析

城鄉(xiāng)學(xué)校在辦學(xué)理念與整體規(guī)劃方面存在差異。名校、成功學(xué)校和發(fā)展好的學(xué)校都有明確的培養(yǎng)目標(biāo)和中長(zhǎng)期辦學(xué)規(guī)劃，并被全體師生員工所認(rèn)同。太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)早在2003年就完成了學(xué)校STOP分析，并在此基礎(chǔ)上完成了三年辦學(xué)規(guī)劃，2006～2010年的學(xué)校五年發(fā)展規(guī)劃又是在人人參與的基礎(chǔ)上，邀請(qǐng)教育局領(lǐng)導(dǎo)和省教科院的專家們反復(fù)論證，十易其稿，并最終通過教代會(huì)得到確立的。學(xué)校“建設(shè)草根文化、辦好優(yōu)質(zhì)教育，培養(yǎng)有教養(yǎng)的和諧發(fā)展的現(xiàn)代人”的辦學(xué)理念被全體師生及家長(zhǎng)、社會(huì)廣泛接受。而被托管的兩所農(nóng)村學(xué)校則都缺少對(duì)學(xué)校的整體規(guī)劃，學(xué)校缺乏核心的辦學(xué)理念，一些躺在文本上的所謂規(guī)劃缺少對(duì)學(xué)校現(xiàn)狀的分析，目標(biāo)也沒有明確的指向，一線教師不清楚學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)和學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)。因此盡管農(nóng)村老師也敬業(yè)愛崗，認(rèn)真做事，但因?yàn)槟繕?biāo)不清晰，所以只是埋頭教書，心中無愿景。

城鄉(xiāng)學(xué)校在學(xué)校制度的規(guī)劃建設(shè)與執(zhí)行方面存在差異。所謂學(xué)校制度，應(yīng)該是學(xué)校為了共同的愿景，其成員協(xié)同商定的一種“游戲規(guī)則”。制度的形成需要不斷修正、不斷創(chuàng)新，它是一個(gè)動(dòng)態(tài)建設(shè)的過程。學(xué)校制度能折射出各自學(xué)校不同的文化特征，也最能體現(xiàn)校長(zhǎng)和老師們的共同價(jià)值觀，好的學(xué)校制度不僅僅體現(xiàn)在規(guī)范與約束上，更重要的是能夠解放與發(fā)展教師。

市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的一線教師既是制度的制定者，也是制度的執(zhí)行者，因此在實(shí)際執(zhí)行中很少產(chǎn)生沖突，一些矛盾常常在教師自我評(píng)價(jià)和同伴互評(píng)中得到緩沖與消解。而被托管的兩所農(nóng)村學(xué)校的制度建設(shè)則相對(duì)滯后，主要表現(xiàn)在崗位權(quán)責(zé)不清，學(xué)校里的大小事情都喜歡請(qǐng)示校長(zhǎng)，校長(zhǎng)的決定成為老師們行為的依據(jù)。在制度的執(zhí)行上往往做好做壞一個(gè)樣，沒有誰能主動(dòng)成為制度的執(zhí)行者、監(jiān)督者和評(píng)判者，因此制度建設(shè)也就流于形式。

城鄉(xiāng)學(xué)校在教育教學(xué)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和要求上存在差異。教育系統(tǒng)有許多規(guī)范的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，是我們辦學(xué)的依據(jù)，這些往往會(huì)被農(nóng)村學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)所忽視。學(xué)校一方面要經(jīng)常宣傳這些要求和標(biāo)準(zhǔn)，另一方面必須制定學(xué)校貫徹標(biāo)準(zhǔn)的細(xì)則。例如：課堂評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、作業(yè)規(guī)范要求、備課的基本要求等等。在教師心中形成一些公正的、合理的標(biāo)桿是做好工作的根本。農(nóng)村學(xué)校的教師評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)往往比城區(qū)學(xué)校的教師偏低一些，于是就出現(xiàn)了教學(xué)“六認(rèn)真”工作的粗放不細(xì)致，對(duì)學(xué)生的常規(guī)要求不嚴(yán)格，長(zhǎng)期的工作質(zhì)量打折造成的城鄉(xiāng)教育質(zhì)量的差距。

城鄉(xiāng)教師在對(duì)新課程的研究意識(shí)和能力方面存在差異。2002年秋季，太倉地區(qū)全面實(shí)施新課程改革，太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)即通過“走進(jìn)新課程——實(shí)踐新課程——深化新課程”的系列活動(dòng)開展系統(tǒng)研究。教師們的課程意識(shí)整體覺醒，草根化的校本研究成為教師日常工作的組成部分，課程研究成為學(xué)校文化的主流，每年學(xué)校都會(huì)有一百多篇論文發(fā)表或獲獎(jiǎng)。而農(nóng)村學(xué)校的教師則相對(duì)缺少研究的習(xí)慣，他們的辦公室里少了一份研究的氛圍，他們的信息技術(shù)應(yīng)用能力明顯不足，他們?nèi)狈涣髋c共享意識(shí)。科研意識(shí)的淡薄直接導(dǎo)致了農(nóng)村小學(xué)教師科研能力的普遍低下。

城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)的策略與方法

我們認(rèn)為，城鄉(xiāng)學(xué)校共同體建設(shè)，必須具有以下幾個(gè)特征：明確的共同愿景，有效的約束機(jī)制，合理的評(píng)價(jià)制度，良好的發(fā)展平臺(tái)，注重實(shí)踐的學(xué)習(xí)方式，豐富適切的共享資源等。

從人員互派到精神融合，管理共同體建設(shè)從三校互派人員的交集開始。自2007年8月太倉教育局委托太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)全面管理九曲小學(xué)以來，如何輸出實(shí)驗(yàn)小學(xué)先進(jìn)的教育理念，如何介入農(nóng)村學(xué)校的管理，成為我們思考的首要問題。

首先，在托管人員的選派上做文章。校長(zhǎng)是一所學(xué)校辦學(xué)的核心人物，因此我們選派實(shí)驗(yàn)小學(xué)具有豐富管理經(jīng)驗(yàn)和業(yè)務(wù)能力的副校長(zhǎng)擔(dān)任農(nóng)村學(xué)校的執(zhí)行校長(zhǎng)，全面負(fù)責(zé)農(nóng)村學(xué)校的行政管理，選派其他業(yè)務(wù)骨干擔(dān)任教導(dǎo)主任、德育主任、少先隊(duì)輔導(dǎo)員、年級(jí)組長(zhǎng)、教科研組長(zhǎng)等職務(wù)，實(shí)驗(yàn)小學(xué)派出人員身上所具有的草根文化特質(zhì)與農(nóng)村學(xué)校教師的質(zhì)樸和敬業(yè)形成全面的交叉與互補(bǔ)，有利于農(nóng)村學(xué)校各層組織迅速增加活力，城鄉(xiāng)教師能迅速融合，形成合力。而農(nóng)村小學(xué)的后備干部和教學(xué)骨干則來到實(shí)驗(yàn)小學(xué)進(jìn)行為期一年的浸潤(rùn)式培訓(xùn)，他們完全融入實(shí)驗(yàn)小學(xué)的大家庭進(jìn)行教學(xué)與研究，成為未來農(nóng)村學(xué)校建設(shè)的核心力量。

其次，對(duì)人員的職責(zé)和權(quán)利進(jìn)行了厘定。托管校長(zhǎng)每周參加共同體學(xué)校校長(zhǎng)辦公會(huì)，及時(shí)匯報(bào)托管工作的進(jìn)程與困難，貫徹共同體共同協(xié)商和決定的工作任務(wù)；托管干部則帶頭上好公開課，做課題，作講座，帶徒弟，以身作則做好每一天的工作；對(duì)于接受培訓(xùn)的農(nóng)村骨干教師，除了帶班的任務(wù)外，更有明確的學(xué)習(xí)進(jìn)修目標(biāo)和計(jì)劃，確保他們?cè)?～3年內(nèi)成為校、市級(jí)學(xué)科帶頭人。

同時(shí)，我們還注重這批教師的精神價(jià)值的挖掘。實(shí)驗(yàn)小學(xué)的草根精神只有在農(nóng)村學(xué)校教師身上生根發(fā)芽，托管工作才能真正成功。

托管不是一個(gè)管理干部走向農(nóng)村，而是一個(gè)學(xué)校組織影響另一個(gè)學(xué)校組織，一個(gè)團(tuán)隊(duì)帶動(dòng)另一個(gè)團(tuán)隊(duì)的過程，從執(zhí)行校長(zhǎng)到中層干部、再到年級(jí)組長(zhǎng)、教研組長(zhǎng)甚至普通教師，各個(gè)層面都融合了新的人員，新的思想，文化融合從人員的互派開始。

從活動(dòng)遷移到課程融合，學(xué)生共同體建設(shè)從一日體驗(yàn)課程建設(shè)開始。發(fā)展學(xué)生素質(zhì)除了正常的課堂教學(xué)外，豐富多彩的少先隊(duì)活動(dòng)是很好的載體和方式。太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的少先隊(duì)品牌活動(dòng)——“十百千工程”以每月一個(gè)校園文化藝術(shù)節(jié)的活動(dòng)形式，讓一批批學(xué)生明星的風(fēng)采在校園每個(gè)角落得以展示，成熟的活動(dòng)形式和簡(jiǎn)單易行的操作方式，很快在共同體學(xué)校順利推行。在活動(dòng)推行過程中，我們創(chuàng)生了獨(dú)特的校際課程——城鄉(xiāng)學(xué)生“一日體驗(yàn)”活動(dòng)課程。

從互動(dòng)研修到教學(xué)融合，課堂發(fā)展共同體從主題研討起步。為了改造和重建農(nóng)村學(xué)校的課程文化，我們?cè)谕泄軐W(xué)校與被托管的兩所農(nóng)村學(xué)校之間形成了每月一主題的互動(dòng)研修活動(dòng)模式。

托管初期，我們舉辦的互動(dòng)主題包括：教育問題診斷、“草根文化”解讀、教學(xué)“六認(rèn)真”制度構(gòu)建、學(xué)校發(fā)展再規(guī)劃、兩校師徒結(jié)對(duì)、青年教師職業(yè)生涯規(guī)劃、教研組建設(shè)、班主任經(jīng)驗(yàn)交流、青年教師讀書與專業(yè)成長(zhǎng)、練習(xí)設(shè)計(jì)與考試等。每次活動(dòng)都由實(shí)驗(yàn)小學(xué)選派十人左右的精英團(tuán)隊(duì)到農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，月初由實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教師“唱主角”，月末則由農(nóng)村學(xué)校的教師做回應(yīng)，突出平等交流、相互尊重的原則。

第二階段的托管實(shí)驗(yàn)，我們的研修主題主要來自農(nóng)村小學(xué)老師自我發(fā)展的需求，包括：學(xué)生起步作文教學(xué)、高年級(jí)閱讀教學(xué)指導(dǎo)、朗讀教學(xué)的有效訓(xùn)練與指導(dǎo)、小學(xué)數(shù)學(xué)梯度式思維訓(xùn)練、總復(fù)習(xí)課的有效性探究、有效的作業(yè)設(shè)計(jì)、問題策略教學(xué)的研究等。不同學(xué)科有不同的研修主題，有符合各自特點(diǎn)的研修方式，既有送教上門現(xiàn)場(chǎng)分析指導(dǎo)型的活動(dòng)，又有采用來校觀摩現(xiàn)場(chǎng)體驗(yàn)型的活動(dòng)，還有同課異構(gòu)、同主題探究等研究形式。

主題研修的模式從第一年教導(dǎo)處管理協(xié)調(diào)到第二年的教研組管理協(xié)調(diào)，步步深入，從“行政色彩”的面上的調(diào)控到教研組之間“民間”的頻繁交流，三校教學(xué)融合的對(duì)應(yīng)連接點(diǎn)越來越多，一些教研組已初步形成了課堂發(fā)展共同體。

托管第三年，我們?nèi)Ｑ芯康闹黝}更加理性和具有前瞻性，我們研究課改的重點(diǎn)和難點(diǎn)，努力走在基礎(chǔ)教育改革的前沿，既考慮為農(nóng)村學(xué)校解決實(shí)際問題，更考慮實(shí)驗(yàn)小學(xué)的實(shí)驗(yàn)性、示范性和輻射性。農(nóng)村學(xué)校既是我們要幫助的對(duì)象，也是我們的實(shí)驗(yàn)基地，收獲是多贏的。

從制度分享到行為融合，教師發(fā)展共同體從階梯式培訓(xùn)開始。在托管過程中，我們通過梳理與整合，與托管學(xué)校共同分享以下三種基本制度：學(xué)校常規(guī)管理制度、人事安排制度和評(píng)價(jià)考核制度。

農(nóng)村的學(xué)校需要這樣的制度保障，然而制度并非僅僅體現(xiàn)在文本的制定上，要使制度真正成為廣大教師的自覺行動(dòng)，還需要一個(gè)接受和認(rèn)同的過程，因此廣大托管干部必須認(rèn)真做好制度的宣傳、協(xié)商和培訓(xùn)工作。

培訓(xùn)可以縮短農(nóng)村教師對(duì)制度的接受認(rèn)同時(shí)間，針對(duì)不同成員的素質(zhì)和實(shí)際情況，我們進(jìn)行了分層階梯式培訓(xùn)：對(duì)農(nóng)村管理干部進(jìn)行制度修訂主題式研討培訓(xùn)，對(duì)準(zhǔn)學(xué)科帶頭人進(jìn)行一幫一師徒結(jié)對(duì)式培訓(xùn)；對(duì)30歲以下的青年教師采取分學(xué)科小組集訓(xùn)模式。在培訓(xùn)過程中，共同的任務(wù)和目標(biāo)，廣泛的交流和合作，經(jīng)常性的活動(dòng)和學(xué)習(xí)，逐漸形成了三校管理共同體和多個(gè)學(xué)科青年教師發(fā)展共同體。

從共寫博客到理念融合，科研共同體在統(tǒng)一的網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)上運(yùn)行。三校在各個(gè)層面的融合，需要一個(gè)交流的平臺(tái)，這個(gè)交流的平臺(tái)就是網(wǎng)絡(luò)，我們?cè)谔珎}市實(shí)驗(yàn)小學(xué)的教科研管理平臺(tái)上開設(shè)三校共同體教師博客專欄，讓所有的托管教師與交流教師在專欄中發(fā)布自己的教學(xué)反思和托管感言。這一交流平臺(tái)拉近了三校教師間的距離，也積累了眾多關(guān)于托管的教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)與個(gè)案資料，為托管工作落實(shí)了交流的平臺(tái)，也為共同體的課題研究奠定了資料基礎(chǔ)。如今，基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的科研共同體正逐漸形成，三校骨干教師與科研精英正通過網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)匯聚在一起，為“文化融合視野中的學(xué)校共同體建設(shè)”努力探索著，也為區(qū)域教育的高位均衡發(fā)展做著有益的理論嘗試。

文化融合視野中托管共同體建設(shè)的價(jià)值探究

文化融合視野中托管共同體建設(shè)的工具價(jià)值應(yīng)該是顯而易見的。第一，可以快速提升農(nóng)村學(xué)校的管理水平，提高農(nóng)村學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量，讓農(nóng)村孩子也能享受優(yōu)質(zhì)教育；第二，可以快速縮小區(qū)域城鄉(xiāng)教育的差距，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育高位均衡發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教育起點(diǎn)的公平；第三，形成城區(qū)學(xué)校托管農(nóng)村學(xué)校的成功模式，探索一條改變城鄉(xiāng)教育二元分割現(xiàn)象的基礎(chǔ)教育發(fā)展之路。

文化融合視野中托管共同體建設(shè)的內(nèi)在價(jià)值是我們?cè)趯?shí)踐摸索過程中收獲的，它更重視培養(yǎng)人、發(fā)展人，讓參與托管的人都擁有一段精彩的人生體驗(yàn)和生命歷程。首先，托管共同體建設(shè)造就了適應(yīng)多元辦學(xué)模式的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)干部，實(shí)驗(yàn)小學(xué)的副校長(zhǎng)擔(dān)任托管學(xué)校的執(zhí)行校長(zhǎng)，是一次能力和意志品質(zhì)的鍛煉，也是復(fù)雜多變的形勢(shì)和環(huán)境的差異快速成就管理干部的捷徑。第二，能夠快速提升城區(qū)教師的專業(yè)品質(zhì)和職業(yè)精神。城區(qū)骨干教師到農(nóng)村工作，心理和行為都會(huì)發(fā)生很多變化。他們非常樂于扮演一個(gè)強(qiáng)者的角色，去引領(lǐng)幫助周邊的農(nóng)村教師，一定的優(yōu)勢(shì)使他們能夠很快脫穎而出，工作更加自信。當(dāng)他們回到原來的崗位上，從能力到態(tài)度都有明顯提升。第三，為農(nóng)村學(xué)校發(fā)展積蓄了優(yōu)質(zhì)教師資源。農(nóng)村學(xué)校的骨干教師來到實(shí)驗(yàn)小學(xué)，目的就是為農(nóng)村小學(xué)培養(yǎng)后備干部和學(xué)科帶頭人，一年一輪的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，堅(jiān)持三年，農(nóng)村學(xué)校有近三分之一的教師有城區(qū)學(xué)校的工作經(jīng)歷，這群教師已經(jīng)成為農(nóng)村學(xué)校教育的中堅(jiān)力量。

（作者單位：江蘇省太倉市實(shí)驗(yàn)小學(xué)）