詩化語文:與兒童共同尋找語言家園

詩化語文，是多種機緣作用下的我對語文教學的本質體認，是我對兒童語文學習本質的探尋。2002年，受“詩化哲學”啟發，我在概括、提煉自己對小學語文教學的思考與認識時，正式提出這一命題。同年，“小學詩化語文的實踐與研究”被批準為南通市“十五”規劃增補課題。

一、詩化語文的本體思考

詩化語文，是一個擁有特定內涵的整全性概念，是語言與兒童存在之關系的一種隱喻式揭示。

1.兒童和語言：詩化語文的雙重邏輯起點。

（1）從兒童出發。

杜威指出，教育者“必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發點”。

兒童首先是今天。我們的首要工作，是讓孩子在語文課堂幸福成長，最終成為擁有豐富精神世界與創造力量的人。

兒童擁有豐富的可能性。兒童不是洛克所說的“一張白紙”，而是天生的詩人、可敬的探索者、藝術的王子，在兒童身上，潛藏著一切偉大的天賦，擁有無限的可能性，教師的使命在于不斷地激勵、喚醒與激活。

令人訝異的兒童深度。從兒童走向成人，某些方面的能力確在發展，但是，另一些方面卻可能表現為某種退化，尤其是包括情感和想象在內的藝術能力。兒童常常表現出人類天賦的創造性、開放的洞察力，相比理性世界更為真實可貴的原始生命力和激情，兒童當之無愧地擁有著自己的“深度”。

（2）在母語中成長。

語言其實是人看待世界的一種方式，是人的存在表現，人通過語言和世界獲得某種聯系。詩人任洪淵有一段精彩的表述：“即使有一天，人類真的惟妙惟肖地克隆出他與她的眉與目，顰與笑，甚至以假亂真的風姿、風華、風情，但是語言，是傾吐還是低回？是痛詆還是戲罵？是反諷還是自謔？卻只屬于人，個體的人，一次生命一種語言方式的人。……一旦開口說話，人就與異化的物化的世界分離——謝天謝地，我們在語言中得救了！”難怪有人說，語言是人類最后的家園。

兒童的母語學習，與純粹的語言學習具有質的差異。母語的學習必然著力于語言感覺的形成和文化意識的培育。

2.兒童與母語的詩性關系：詩化語文的依據與旨歸。

詩是人類的母語（爾格·哈曼）。

漢語是一種表現和撫摸世界的詩性語言。

兒童是天生的詩人。孩童時代是詩的時代，他們的新月之國，充盈著天籟之美。

兒童沉浸在語言編織的世界里，像把玩魔術一般在語言所展示的瑰麗神秘里嬉戲、流連，體驗著精神的狂歡，語言把兒童的虛構與真實、生活與幻想交融在了一起。

當兒童與母語相遇，一個精神的寓所向著他們敞開，語言成了他們的存在家園。于此，兒童通過語言跟世界締結一種和諧、完滿的關系，這樣語言就不僅是一種信號，更成為一種象征。兒童與語言的這種關系就是一種詩性關系。這正是詩化語文的依據與旨歸。

二、詩化語文的價值追求

詩化語文的價值追求可以凝聚為一句話：過一種兒童的文學生活。

1.文學生活是兒童的本色生活。

兒童的精神是一種詩性存在。他們不用概念、判斷與推理，而憑借與生俱來的驚人感受與旺盛想象把握世界。文學生活是兒童生活的應有之義，或說是對兒童生活的一種呵護。

2.文學生活是兒童的精神生活。

文學是心靈的歌唱，文學生活就是精神生活。兒童的身體與精神在一同成長，身體需要健康，精神需要豐富，文學生活指向于兒童的精神成長。圣潔、詩意、純粹，這些看似縹緲的體驗在文學中誕生并永恒。這其中，兒童文學尤為顯現出與兒童的天然依存關系。兒童文學是為著兒童、解放兒童的作品，所張揚的追求自由、走向自然、崇尚游戲、享受審美的理念，構成了文學生活的核心要義。

3.文學閱讀是小學閱讀課程的核心內容。

我認為，就兒童言，文學作品居于閱讀圈的核心層。文學與童年幾乎構成同義語，兒童其實生活在自己構想的童話世界里。將文學視作閱讀課程的核心內容，是對兒童心性的一種順應，也是與其天性的一種合作。

三、詩化語文的課程建設

1.開拓語文課程新疆域。

詩化語文在突破與改革上進行積極的探索，嘗試以兒童閱讀為龍頭，整合、組織課程。

我理解的兒童閱讀指兒童本位的閱讀，即從兒童的興趣與需要出發，指向兒童精神建構、促進兒童人格完善的閱讀，包含三個層面。①作為兒童的閱讀：指生理意義的兒童的閱讀；②回歸童心的閱讀：對于成年人而言，童年是一種心靈狀態，是一個精神家園。富于童心的成人在兒童閱讀中找回了滿足和快樂。③為了兒童的閱讀：一部分人群（如父母、教師等）為某種身份或者責任、興趣所驅使，投身于兒童閱讀，以更好地實現文化傳遞。

（1）整本書閱讀。

詩化語文在進行整本書閱讀時的一個鮮明特點，是強調共讀的意義，包括同伴共讀、師生共讀乃至親子共讀。

共讀有利于建立話語環境，也使得讀書的討論交流更富有針對性與效率性，這種過程常常也是經由他者發現自我的過程。

共讀滿足了兒童對群體歸屬感的天然需求。共讀使得成員擁有相通的言語方式。語言的本質是人的存在，言語方式相通的本質是人的精神世界的相互認同與包容。

（2）誦讀與聆聽課程。

先說誦讀課程。

兒童誦讀的材料強調“有我的誦讀”，即所誦材料應合乎兒童趣味、切合兒童身心發展需求。內容選擇上以韻語為主。張志公先生在《傳統語文教育初探》中說，韻語“整齊，押韻，念起來順口，聽起來悅耳，既合乎兒童的興趣，又容易記憶”。

兒童誦讀的材料應飽含民族文化、寄托民族精神。諸如“露從今夜白，月是故鄉明”的借月思鄉，“遙知不是雪，為有暗香來”中梅花的純凈潔白，“歲寒三友”的高潔品格，都是在兒童心田種下民族文化的基因。

兒童誦讀的材料還應放眼世界文化，增進對異域文明的了解。金子美鈴的童謠，斯蒂文森、希爾弗斯坦的童詩，泰戈爾、紀伯倫的散文詩，都是讓孩子們愛不釋手的優秀章什。

再談聆聽課程。

聆聽課程是以文學審美為目標、以作品聆聽為途徑的綜合體驗。

在低年級，識字量的限制與學生閱讀量的擴大是長久以來的一對矛盾。聆聽課程的開展從一個角度解決了這一問題。

聆聽課程更大的意義在于讓兒童切察母語的音韻之美。洪堡特說：“為什么母語能夠用一種突如其來的魅力愉悅回歸家園者的耳朵，而當他身處遠離家園的異邦時，會撩動他的戀鄉之情？在這種場合，起決定作用的因素并不是語言的精神方面或語言所表達的思想、情感，而恰恰是語言最不可解釋、最具個性的方面，即語音。”聆聽，正是以順應兒童特點的方式從音韻角度幫助兒童建立與母語的聯系。

（3）表演性閱讀。

表演性閱讀，以形體的外部表現為表征，以對應文本的體驗為內容。表演性閱讀是文本與閱讀者互為滲透的一種表現，也是閱讀者對文本二度開發的過程，是對文本最本真的理解和再創作。

表演性閱讀強調故事的相對完整與編導演協作的全程。這種“表演”與目的是演出的表演不盡相同，它重在參與的過程與投入的興趣，對結果的完美度沒有過高的要求，甚至表現為某種粗陋。

兒童參與表演的多是有較強故事性和形象性的敘事型作品，如童話、小說，一般經歷“閱讀——改編——排練——表演”的過程。這一過程其實就是一次二度創作的過程，是不斷想象、體驗、內化的過程。

（4）口傳民間文學。

民間文學以口耳相傳的方式傳播，是鮮活的生動的語言，最為貼近普通民眾的旨趣，實質是民眾的一種狂歡。

民間文學也是民族的文化傳統。因為嫦娥與吳剛，中國人眼中的月亮肯定不同于外國人之所見；因為牛郎與織女，我們眼中的夜空更加神秘；春節因為“年”的傳說更增加了熱鬧的氣氛，刑天舞干戚的神話則形成了中國童話最早的審美模式——變形再生……這些都已滲透進我們的肌體，成為中國人的血脈、氣質與標志。

近年來，我們嘗試著將神話、傳說、故事、歌謠等民間文學樣式帶入課堂，受到歡迎。與此同時，適時引入諸如對歌、相聲、快板、西河大鼓、戲曲等民間語言藝術形式，甚至方言誦讀，既增強了情趣，更讓現代疏離田園的孩子嗅到泥土的芳香——這是母語學習的源頭。

2.追求語文課堂“詩”的特征。

（1）流動“孩子氣”。

語文課堂的“孩子氣”，既指課堂上師生的情緒狀態，也指教師引導下的面對文本的姿態。

成尚榮先生說，教室中的兒童要與文本中的兒童聯結，老師的精神狀態也要和孩子一樣，三個兒童走在一起進行溝通，那是詩意的歡聚。

游戲，幾乎是童年的象征。語文學習首先要給孩子樂趣，要讓孩子在語文中找尋到歡欣的元素。教學主題單元《大海啊，故鄉》時，我設計了一個有意思的話題：你們覺得大海是小伙子還是大姑娘？是老奶奶還是老爺爺？是大胖小子還是丫頭片子？孩子們對這個話題很感興趣，扣住文本侃侃而談，氣氛活躍。

兒童是情感的王子，讓課堂流動孩子氣，要注重為孩子的情感釋放、想象放飛創造空間。我經常運用角色扮演的方式，讓孩子對文本形象產生角色認同與移情體驗。孩子們物我同一，在自然的狀態中、在想象的推動下，會創造出活潑的語言。

再說面對文本的姿態。

童話是兒童文學作品中最具“孩子氣”的，面對這樣的文本，我們不能用現實邏輯的標尺去解讀，而要尊重童話的邏輯。童話的邏輯是一種超現實、假定性的多值邏輯，它不僅訴諸理性，還訴諸悟性。“孩子氣”其實正是這種童年邏輯。

（2）飄散“文學味”。

以“文學的方式”把握教材。教師要幫助學生走進文本，體會文本言與意的統一。記得教學《白鷺》一課時，我就著重引導孩子想象文字描繪的畫面與作者遣詞造句的精美，在誦讀與描述中感受文本傳遞的愉悅體驗。

講究課堂對話的方式。優秀的文本總是呵護著我們內心的夢想，兒童又是一種繆斯性存在，最富有靈性和詩意，這就需要教師注重引導孩子借助文本走向自我內心。

“文學味”是否會消解語言的學習？恰恰相反，“文學是通過語言來表達它的世界圖景的”（李海林），投入文學，正是沉浸在語言的包融中。

（3）生長“冥思力”。

所謂“冥思”，是一種沉入靈魂深處的默想，當兒童調動已有的知識、情感積淀與新的問題情境碰撞時，便會產生活潑潑的“悟”來。這既是對原先語文教學過多抽象色彩的揚棄，又是對當下語文教學過多強調感性的超越。“思”的缺失，常常導致很多課表面看似熱鬧，深思起來卻又覺得蒼白無力。有西哲說，必須有思者在先，詩者的話才有人傾聽。這就是語文課堂的詩性智慧。

“冥思力”的生長需要課堂的“靜”“凈”“境”。課堂需要豐富的安靜；需要框架簡潔、手段簡明的“純凈”；課堂還應追求“境”的生成。物理環境的營建，良好心境的形成，加之文本張力的協同作用，便使語文課堂產生動人的情境乃至意境。

讓課堂生長“冥思力”其實是引導兒童站到文字后面去。教學郭沫若的《白鷺》，我即以此理念為支撐作了嘗試，課的最后，我引導學生思考：“白鷺如畫、如歌、如詩，它獨具的詩情打動了我們。有人說，世界上的事物，有的因為美麗而可愛，有的因為可愛而美麗，想想，白鷺又屬于哪一種？”