教學主張:一片思想的叢林

《蘇派新生代名師的教學主張》讓我好不感動：主張的鮮明和獨特，思想的開闊和深刻，風格的多樣和表述的從容，建構向度的豐富和實踐的扎實，都達到了一個較高的水準。他們努力繼承，又努力超越，以自己的努力，顯現著蘇派更加欣欣向榮的未來。

他們代表著青春。他們的教學主張，就是以青春的名義對教學改革的一個崇高而鄭重的約定，又以青春的約定表達著他們不懈的追求和切實的行動。他們的主張匯聚在一起，形成了一片思想的叢林，林中搖曳著青春的風鈴，響起風格的青春序曲。于是，我們向蘇派新生代致敬，就是向青春致敬，向未來致敬。在這片青春的樹林里散步，一定會得到關于青春與創造的啟迪。

一、教學主張：思想的血液、風格的魂靈

蕭伯納曾經說過這樣的話：“一個人要是沒有什么主張，他就不會有風格，也不可能有。一個人的風格有多大力量，就看他對自己的主張感覺得有多么強烈，他的信念有多么堅定。”他的意思很明顯，風格來自自己的主張、追求。形成風格，首先要拷問信念和追求自己的主張。主張應當是風格的魂靈。

的確，風格離不開主張，離不開思想。福摟拜是一位執著追求“最恰當的字”的作家。他說，思想是風格的雕塑。別林斯基則說，思想是風格的血液。思想的淡化以至離去，風格之花必將會凋零、枯萎而死去。一個教師的教學主張有多堅定多強大，教學風格就會有多鮮明多獨特。

教學主張是一個教師的核心教育理念，是教育思想的具體化和凝練，也是個性化的表達，猶如一個人內心的指南針。它超越了實踐，也超越了一般性教學觀念，用許衛兵的話來說，這是對教學實踐“形而上的關懷”，這關懷包括形而上的觀照和引領。

這批新生代名師初步形成了自己的教學主張。如果對這15位名師的教學主張作一些初步梳理和歸納的話，可以看出他們所確立的教學主張有不同的視角。其一，側重于文化與生命的視角。祝禧和王笑梅分別提出文化語文和生命語文的主張，文化語文主張語文教學要走在“回家”的路上，即要回歸文化。生命語文則主張“語文成為兒童生命的泉眼”。其二，側重于教育所面對的關系的視角。周益民探尋的是兒童與語言文字的關系，形成詩化語文的主張，“與兒童共同尋找語言家園”。蔡宏圣認為數學與兒童有著和諧的本源，和諧是數學教育的固有姿態，和諧成為他數學教育的主張。施延霞從教育與環境的關系，提出優化英語教學環境的主張。曾寶俊探尋的是兒童與科學的關系，主張經歷、體驗、理解科學。其三，側重教育宗旨的視角。錢陽輝用最平實的語言，主張數學教育就是把孩子教聰明。陳萍主張主體德育，確立學生的主體地位是德育的根本宗旨。其四，側重教育狀態或形態的視角。徐斌認為教育的形態是無痕的，無痕的數學教育也是教育的最高境界。許衛兵則認為，數學教育的主要形態應是簡約，簡約是教育的藝術和智慧。沈峰主張英語教學應當自然、自在、自如，即自在的心靈體驗，自然的師生關系，自如的運用能力。其五，側重于方法論的視角。魏星主張用向四面八方打開的方法，為言語生成而教語文。管建剛的作文教學革命是從方法的改革開始的，提出諸多“重于”的主張，比如講評重于指導。

以上只是一個大概的分類，并不精準。其實，分類的維度是多元的，不過，無論何種分類，都離不開教育的宗旨、學科的特質，以及個人的文化背景、知識結構，也離不開個性化的表述。同時，所有的教育主張都離不開一個核心問題：教學主張究竟為了誰？

二、兒童發展：教學主張的根本價值與終極意義

的確，教學主張絕不只是一句吸引人眼球的口號，因為，它都要回答同一個問題：究竟為了誰？其實，這一核心理念本身就內在地孕育著兒童這一核心要素，兒童成了他們教學主張的主語，即一切為了兒童的發展；兒童的發展成了他們教學主張的基本邏輯，即一切從兒童的發展出發；教學主張的基本方式是兒童方式，即以兒童的方式展開教育教學活動。總之，他們的教學主張有一根本立場：兒童立場。他們從來沒有淡忘兒童，甚至連輕慢兒童也沒有。假若離開了兒童發展這一根本宗旨，那么，教學主張只能是一個華麗的詞句，只能是一個失缺內涵的干枯的概念，只能是教師毫無意義的個人表演。

為了兒童的發展，首先要認識和發現兒童。周益民對兒童的認識與發現是：兒童首先是今天，兒童的名字就叫“今天”，有了幸福成長的今天，才會有幸福的明天；兒童擁有豐富的可能性，他們是天生的詩人、可敬的探索者、藝術的王子；兒童有令人驚異的深度，當然這是兒童深度。周益民告誡自己：只有真正認識和發現兒童，才會真正知道一切從兒童出發，出發點在哪里，又應走到哪里去，也只有這樣，才會給兒童以完整的童年，語文教育、整個教育才會回到人生的根據地。

其次，要尋找學科與兒童的本質關聯。王笑梅認為語文與兒童的本質關聯是：“語文，兒童生命的泉眼。”這一本質關聯的具體內涵是：“語文課堂是師生心靈的約會”；“作文是一部兒童童年的嬉游記”；“將兒童應做的事變成游戲，將兒童最難的事化作嬉戲”。兒童的生活是生命的初戀。語文回到兒童生活中，才會有生命感。這樣，從生命的角度找到了本質聯系，于是語文教育才能找回生命的原初體驗，程式化的語文教學也才能在生命的體驗中消融。王笑梅告誡自己：缺少這種本質關系，兒童與學科永遠是“天各一方”，生活、生命以及語文本身就無從說起。

再次，要研究兒童是怎么學習的。兒童從來不是一個抽象的概念，兒童是怎么學習的，往往可以看出兒童是怎么發展的。錢陽輝的教學主張的形成過程告訴他，對小學數學教育要進行全方位的思考，把目標、內容、過程、評價結合起來，在社會、學科、兒童三位一體的整體上作系統化的建構，而其中十分重要的是要研究兒童是怎么學習的，假若學生不經歷知識創造、解讀發現的過程，那么教學目標是無法達成的，兒童發展也只是一句空話。研究兒童發展，沈峰主要從建構入手，并進行了具體的闡釋，“應該建構什么”、“應該建構哪里”、“應該建構的是誰”三個問題，層層深入，引導學生主動學習。兒童的學習在建構中改變了關系，又在改變關系中獲得發展。錢陽輝和沈峰告誡自己：有什么樣的學習方式，就可能有什么樣的兒童。

第四，發展兒童，既要發展兒童的整體素養，又要著力于兒童創新精神的培養。創新是一個民族進步的靈魂，而兒童敢不敢、能不能創新，則是決定民族未來的核心。我們常常理論上承認兒童的創新精神多么重要，可一回到實踐，創新就被知識、被分數沖掉了。嚴格來說，我們只是在口頭上說說而已。曾寶俊認為，創新最重要的，一是孩子們應擁有“第三只眼睛”。這“第三只眼睛”是始于兒童的好奇心的，又是在發現科學規律中形成的。二是要有一種勇氣，即敢于懷疑，大膽質疑，甚至有一種“摧毀科學經典的能力”。三是要有科學的方法，學會進行探究活動，并在探究活動中，善于總結，善于發現，學會創造和發明。曾寶俊告誡自己：讓創新主導自己的教學。

三、回歸與尋找，提煉與提升：教學主張形成的基本路徑

教學主張不是某一個早晨就能確立起來，更不是空穴來風，沒有長期的實踐和思考，是形成不了教學主張的。

建議你好好地讀一讀蔡宏圣的文章。他這么概括自己教學主張形成的經脈：“二十多年來，正是在學習和思考的約會中，提出了不少對當下數學教學的獨到理解，并匯集起來逐步確立了‘和諧是數學教育的固有姿態’的教學主張。”的確，與他者的相遇與約會是會有新的發現的，是會誕生思想的。不過，他約會的是思考，他的約會就是思考。思考之一，“本源追溯”——“兒童是和諧的生命體”，“數學是和諧的復合體”，那循乎兒童和數學的和諧本源而展開的數學教育，自然是和諧的。思考之二，“課例突破”——以課例為基礎的理性思考和總結，碎片得以結構化，論文因此而漸成經典，教師因此而得以成長。思考之三，“理性自覺”——課例、經驗、思想碎片，經持久的拷問，在磨礪中提升，這是理性自覺的過程。蔡宏圣具有理性氣質，其教學主張的形成經脈正是理性的追溯、理性的拷問，理性的提煉、提升的過程。值得注意的是，此次他又注意用感性的方式來展開和呈現，提出諸如“出發等這就是一種美”——黑格爾說：“美是理念的感性的顯現。”可見，蘇旅名師的重要特征，是理性與感性的結合。而正是這兩者的結合，催生了教學主張。

同樣的，祝禧教學主張的逐步形成，亦是在對實驗過程梳理后的思考：把目光停留在語言與文化的關系上。而她的基本路徑是回歸，是尋找“回家”的路。法國哲學家利奧諾首創的“重撰”概念是與“回歸”緊密相連的。利奧諾認為，重撰既是“回歸到起點”，又是“深加工”。祝禧正是有兩次“深加工”，一次表現為對文化語文的闡釋：文化語文之“文化”，以民族文化為核心，以多元文化為視野，以當代文化為切點，以兒童文化為語境。在此基礎上，她又進一步“深加工”、提升：文化語文洋溢詩意的溫度、史意的厚度和思意的深度。是的，回家的路上充滿著新的想象，充滿著創造，文化永遠是回歸與創造的過程。

回歸需要尋找。周益民的尋找極為深刻，他尋找兒童，而且和兒童一起尋找。管建剛則是另一種尋找，他的尋找是在故事中進行的，是在傳統教學與現代教育的交織中選擇的，他的尋找就是選擇。魏星尋找的是語文教育的規律：“言意共生”體現語文觀、“個體內生”體現人本觀、“活動創生”體現實踐觀、“有無相生”體現哲學觀、“生生不息”體現生命觀。許衛兵的簡約數學實質上是在尋找豐富中的簡單、深刻中的淺近，以及教師的豐富與教學的簡約，也許應了契訶夫的名言：“簡捷便是天才。”也應了美國詩人艾略特·溫倫格的話：“好得很平庸”——好的教學當簡約，當“平庸”。

如果說作家是尋找語言的流浪者，那么數學教師則是尋找數學思想的“流浪者”，比如王凌竟在數學知識中尋找“社會屬性”，而且對“社會屬性”作出了獨到的解釋，可見王凌有哲學視野和思維。其人其課廣泛受到高度贊揚，是理所當然。建議大家好好研究王凌。而音樂教師則是尋找音樂文化的“流浪者”，比如黃美華要用文化把音樂課堂撐起來。記得黃美華談論過關于“美麗”和“漂亮”的話題，給我留下了深刻的印象。用文化支撐的課、用文化潤澤的人是最美的。黃美華對此有精辟的演繹。

基本路徑就這樣在他們面前鋪展了一條寬闊的路：回歸，尋找，發現，實踐經驗的提煉，原初思想的提升，教學主張才會逐步明晰，才會生成。

四、課程開發、課堂教學改革：教學主張需要實踐建構

教學主張既要依靠理論的支撐、理性闡釋的清晰與深刻，也要依靠具體的實踐建構的支撐和證明，否則只有“形而上”，而沒有“形而下”，“形而上”也就變成了空殼，況且，實踐建構也不純粹是“形而下”。

新生代名師都在教學主張引領下進行實踐建構。一是課程開發。祝禧開發了校本課程，無論是人文大主題文化閱讀課程，還是意象主題文化閱讀課程，都極富文化的意蘊，極具文化語文的特色。周益民開拓語文課程的新疆域，無論是誦讀與聆聽課程，還是身體閱讀課程，還是口傳民間文學的引入，都在“尋找”語言存在的家。管建剛實際上是在創造自己獨特的作文課程，是顛覆后的創造，他很可能建構的是具有中華民族文化傳統特色的作文課程體系。施延霞建構的是“以校園英語環境為主體，以課堂英語環境為核心，以家庭英語環境為補充，以課程資源環境為提高”的一整套英語環境課程系統。黃美華開發的是“主題性文化情境課程”——在一個文化主題引領下，開發、整合“合適”的音樂素材，將音樂“置于社會的和文化的語境中并作為文化的一部分”。陳萍十分重視理論建構——品德教育：走向主體活動。究其內容，仍然是理論指導下的實踐建構。她的專著《走向主體活動的品德教育論綱》應該引起大家的關注。

二是課堂教學改革模式的建構。教學模式是理論和實踐的中介，是理論化的實踐，實踐化的理論，難度很大。如果對一般教師提教學模式建構是過高要求的話，那么，這批新生代名師，則把建構課堂教學模式作為自己的主動追求。比如，王笑梅用四個“讓”串起了自己模式建構的線索：讓文本靈動、讓課堂靈動、讓閱讀靈動、讓寫作靈動，而一切的靈動都是生命的靈動。比如，徐斌有個性化十分鮮明的建構：“不知不覺中開始”——數學教學內容的整體把握；“潛移默化中理解”——兒童學習心理的深度洞察；“循序漸進中掌握”——學生學習過程的精心組織。這就是徐斌的“無痕教育”，的確是無痕的，卻在兒童的學習過程中和兒童的知識結構、文化人格中留下了深深的印記。比如，蔡宏圣的和諧數學，價值指向——教學內容——教學組織——教學設計——思維方式，這一系列化的思考和整體設計，正是和諧教學模式建構的操作要義。比如，錢陽輝的實踐建構，主張深入到數學思想方法的層面，顯然是一種深度建構。沈峰十分注重學生思維的發展，在教學中思維引路，訓練學生在探索中發展形象思維、發散思維，讓學生思維跳躍起來。不能說他們已建構了教學模式，但已有了基本的框架，這難能可貴。今后的任務應當是進一步具體化、結構化，并作出理論解釋。

理論與實踐的雙向建構，課程開發與課堂教學模式的雙向建構，有力地托起了名師的教學主張，并使教學風格的孕育與形成貫穿在教學過程及其研究之中。同時，也正是在主張引領下的雙向建構，促進了名師的成長與發展。

名師成長是有核心因素的。季羨林曾經借用王國維《人間詞話》中的三重境界來解釋人的發展的三個核心因素，即“獨上高樓，望盡天涯路”——要有理想、抱負和胸襟；“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”——刻苦努力、勤奮付出；“眾里尋他千百度”——不斷探索、尋找、發現、創造。季羨林又補充兩個，一是機遇，二是人的先天稟賦。這五個核心因素點出了人的發展的關鍵，同樣可以視作名師發展的關鍵，其中最為關鍵的應當是教育思想和理念，應當是人的精神境界。最近聽到林則徐的那句話：“海到天邊天作岸，山登絕頂人為峰。”這句話用在名師的教學主張及其實踐中，不僅恰如其分，而且可能又是一次更高的引領和召喚。故，迫不及待地抄錄于此，作為結尾。

（作者系原江蘇省教科所所長）