自然:有感情朗讀的特質(zhì)和境界

朗朗書聲，是語文教師的莫大享受。

但不知從幾時起，朗朗書聲變成了一種聲音，那聲音比較尖細(xì)。乍一聽，似乎全是女生的誦讀，其實(shí)不然。指名一男生朗讀，搖頭晃腦，聽來似乎抑揚(yáng)頓挫，卻是一種憋著嗓子的怪腔怪調(diào)。令人不解的是，在某些公開課上，某些老師還對這些怪腔怪調(diào)的朗讀褒以贊譽(yù)之詞：“讀得很有感情！”更有甚者，老師的范讀也帶著這種特別的味道。讓人不禁感嘆：感情朗讀走入了誤區(qū)！

一、為什么

一切誤區(qū)源于誤解！如此朗讀的背后，是教師對“有感情朗讀”的錯位認(rèn)識。筆者認(rèn)為，自然，才是有感情朗讀的特質(zhì)和境界。

1.什么是自然？

賣房，或者是旅游，打著“回歸自然”這一廣告語的屢見不鮮。實(shí)踐證明，這簡簡單單的一句話確實(shí)有著極大的誘惑力。“自然”的魅力在哪？是本色，不經(jīng)雕琢，無需修飾的美；是本真，原汁原味，原本就該這樣的純。“自然”一詞演繹到生活中，是不局促，不勉強(qiáng)，不呆板，大道至簡的誠。

2.什么是朗讀？什么是有感情的朗讀？

什么是朗讀？字典上解釋為“清晰響亮地把文章念出來”。

什么是有感情的朗讀？有人這么表述：“必須同具體的語言文字表達(dá)聯(lián)系起來，學(xué)生能根據(jù)自己的理解，通過一系列的語速、語調(diào)、表情等非言語因素，來表現(xiàn)情感。”不能說這一表述完全正確，但確實(shí)具有一定道理。我們可以肯定的是：感情朗讀是生命體對事物感受的表達(dá)方式，任何人都不能代替。著名特級教師賈志敏說：“讀書就像是說話。”是的，它就如呼吸空氣，就如生活中的吃飯、睡覺的一樣自然以及理所應(yīng)當(dāng)，它應(yīng)該是生命體自我的需要。

由此，我們能發(fā)現(xiàn)，“感情朗讀”與“自然”之間存在著千絲萬縷的關(guān)系。在一定意義上說，自然是感情朗讀的特質(zhì)，更是感情朗讀應(yīng)該追求的最高境界。沒有“統(tǒng)一格式化”的朗讀模式，沒有人工刻意造作的痕跡，情緒情感的流露是自然的，語速、語氣、語態(tài)的表現(xiàn)是自然的，非言語因素的展現(xiàn)只為“讀出自己的感受”服務(wù)。

但是，正由于對“感情朗讀”認(rèn)識的誤解，在課堂的朗讀教學(xué)中，語速、語調(diào)、表情等非言語因素成為訓(xùn)練的主體，缺失了與語言文字相聯(lián)系的“自己的理解”。缺少自己的理解，談何表現(xiàn)情感？再或者是，除了脫離對語言文字的理解外，連最基本的朗讀技巧的訓(xùn)練都摒棄，只一味地要求“有感情地朗讀”，學(xué)生無奈，只能以公式化的“抑揚(yáng)頓挫”展現(xiàn)，才有了令人難以接受的“怪腔怪調(diào)”。

二、怎么讀

“讀出自己的感受”，“自然地朗讀”，要達(dá)到如此“有感情朗讀”的境界，我們要解決根本的問題：怎么讀？

1.知識的學(xué)習(xí)，夯實(shí)基礎(chǔ)。

就如建造房屋，地基是高樓的基礎(chǔ)。地基是否夯實(shí)，決定了高樓是否牢固。朗讀也是這樣，要達(dá)到藝術(shù)的境界，先要掌握技術(shù)層面的內(nèi)容，即朗讀的知識。

王榮生教授從教學(xué)的角度，鑒別出四類“選文的類型”，即：定篇、例文、樣本和用件。其中定篇是“教課文”，學(xué)習(xí)定篇就是學(xué)習(xí)這篇文章的方方面面。而其他幾類卻是“用課文教”。其教學(xué)內(nèi)容不在于課文本身，而在于文章所承載的“語文知識”。朗讀也是，有些語段是“感情朗讀”的內(nèi)容本身，而有些語段的朗讀則承載著“朗讀知識”訓(xùn)練的任務(wù)。

如低年級的《月亮和云彩》一文，借助文本，一教者是這樣進(jìn)行朗讀訓(xùn)練的。

①詞語朗讀：月亮、云彩、院子、小朋友。

教師不僅從正確的角度進(jìn)行評價(jià)，而且還側(cè)重對學(xué)生輕聲字的朗讀效果進(jìn)行點(diǎn)評及反復(fù)練習(xí)：詞語中帶有輕聲的字，讀得輕而短，能把詞語讀得很美。

②長句朗讀：他們看見月亮在云彩里穿行，一會兒暗，一會兒明。這一訓(xùn)練的要點(diǎn)是：遇到長句子，可以先將其中的詞語讀熟，把詞語連起來，注意正確停頓，讀好就容易多了。

分成了幾個層次進(jìn)行訓(xùn)練：

在云彩里穿行；月亮在云彩里穿行；他們看見/月亮/在云彩里穿行；他們看見/月亮/在云彩里穿行，一會兒暗，一會兒明。

先是詞語的朗讀，朗讀的知識要點(diǎn)是：輕聲。在初步掌握詞語輕聲朗讀的技巧后，教師把詞語放入短語中強(qiáng)化。通過熟練朗讀短語，讓學(xué)生學(xué)習(xí)長句如何停頓。整個的教學(xué)過程沒有任何花哨的手段及概念中的高超技巧。更何況輕聲和停頓，對于低年級的語文教師來說，并不陌生。但是，上述的朗讀訓(xùn)練卻得到了許多教師的認(rèn)同：這確確實(shí)實(shí)在教朗讀！

難道平時教師都不在教朗讀嗎？那倒不至于。但是很少有教師把這一朗讀知識的學(xué)習(xí)作為教學(xué)的一個板塊來完成。明確的教學(xué)內(nèi)容，集中的訓(xùn)練意識呈現(xiàn)，一堂課后，學(xué)生在這兩方面的朗讀表現(xiàn)是頗讓人欣喜的。

輕聲、停頓、節(jié)奏、聲調(diào)等等，如果在課堂上，教師有明確的專題訓(xùn)練的意識，并借助朗讀材料，逐個地反復(fù)地進(jìn)行朗讀訓(xùn)練，學(xué)生朗讀的根基自然是夯實(shí)的。

2.情感的體驗(yàn)，孕育靈氣。

“把你的感情放進(jìn)去！”“再投入一些！”“還不夠憤怒，再憤怒一些！”等等，這些朗讀的評價(jià)既不是出于學(xué)生內(nèi)在需要的情感表達(dá)，也不是為了增強(qiáng)情感體驗(yàn)而進(jìn)行的朗讀。相反，則是為了朗讀表演而進(jìn)行的情感引誘。正如獵人布好陷阱，陷阱前則擺放著吸引獵物的東西。教師的誘導(dǎo)正是為了引誘學(xué)生走進(jìn)“朗讀表演訓(xùn)練場”。如此表演的訓(xùn)練，即使技術(shù)純熟，也缺了份令人心動的靈氣。

特級教師薛法根執(zhí)教《愛如茉莉》教學(xué)片段：

師：第９自然段描述了一幅畫面，有沒有特別的留意？認(rèn)真讀，讀完談?wù)劻粝率裁从∠蟆Ｗx出聲音。哪個畫面、哪個詞語給你留下了深刻的印象？

生：“探”字用得很有意思，輕輕柔柔的。

師：輕輕柔柔的，陽光是悄悄地“探”了進(jìn)來，有沒有溫度？是幾度呀？“探”字有溫度嗎？（教師板書：探）

生：應(yīng)該是有的，因?yàn)殛柟獬錆M了溫情。

師：“探”和“照”有什么不同？

生：“探”用的是擬人的寫法。

師：為什么用“探”？“照”和“射”都可以呀。

生：這樣寫比較輕……

生：改了別的字就不是擬人了。

師：完了嗎？

生：用上“探”說明陽光也不愿打擾這幅畫面。

生：“探”字是悄悄的，是有感情的。

師：也像做兒女的一樣，不愿意打破這樣的畫面。這些景語是有感情的，所以是有溫度的。同學(xué)們再讀一讀。

在這一教學(xué)環(huán)節(jié)中，感情朗讀的途徑是讓學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，感受語言的溫度，體會茉莉般的溫情與愛。在交流朗讀感受時，教師引導(dǎo)學(xué)生通過“探”字與“照”“射”的比較，去體會“探”在這里的感情魅力。通過這樣的比照能夠讓學(xué)生感受到“探”的獨(dú)特，也能夠感受到作者遣詞造句的獨(dú)具匠心。用情感去支配語言，這就是語言有溫度的原因所在。學(xué)生在接近“語言的真相”后，再進(jìn)行這一語段的朗讀，則區(qū)別于之前的朗讀呈現(xiàn)，而成為進(jìn)一步深化情感體驗(yàn)的表現(xiàn)方式。

“須入乎其內(nèi)，又須出乎其外”，學(xué)生對文本語言有進(jìn)來出去的過程，這一過程，就是情感體驗(yàn)的過程。有了情感體驗(yàn)的鋪墊，朗讀就不只停留于技術(shù)層面，而是具有了文本與生命體融合的靈氣。

3.語感的積淀，運(yùn)用自然。

有人拿到一篇言語材料，第一次讀，疙里疙瘩，讀得滿頭冒汗，卻還是讀不流利。相反，一個熟練的播音員，即使第一次拿到一個稿件，也會讀得駕輕就熟，情感拿捏得恰如其分。這兩者的區(qū)別在于對語感的掌握。

有人說語感是與生俱來的東西，是半意識的語文能力，正是由于“與生俱來”，正是由于“半意識”，所以，許多教師認(rèn)為語感不可教、沒法教。是的，語感不好教，但還是可教！

《青海高原一株柳》中的語段：“這株柳樹沒有抱怨命運(yùn)，也沒有畏怯生存之危險(xiǎn)和艱難，而是聚合全部身心之力與生存環(huán)境抗?fàn)帲猿跸胂蟮囊懔晚g勁生存下來，終于造成了高原上的一方壯麗的風(fēng)景。”

這個語段中沒有運(yùn)用什么特別的修辭手法增強(qiáng)表達(dá)效果。但是，卻偏偏恰如其分地表達(dá)了作者的情感。朗讀此段有許多學(xué)生很難讀通順、讀流暢，因?yàn)榫渥犹L，句式太復(fù)雜，當(dāng)讀到“終于造成了高原上的一方壯麗的風(fēng)景”時不禁要松口氣。這難讀的語句不就是高原上柳樹漫長、艱辛、頑強(qiáng)、神奇一生的寫照嗎？

沉重的，一般用長句；雄壯歡快的，一般是短語的集合。作者要表達(dá)什么樣的意，就用什么樣的語言，即使這些語言諸如上文舉例一般沒有外顯的“生動形象”。每一篇言語作品的語言都不是淺嘗輒止或生吞活剝就能領(lǐng)略它的奧妙的。這些語言的朗讀訓(xùn)練往往是令人忽視的，或者是“視而不見”的。那些看似人人都懂的語句，其實(shí)許多人特別是學(xué)生懂得并不深，甚至淺得很。教師要把課文的言語當(dāng)作主要的教學(xué)對象，引導(dǎo)他們從朗讀語言中，發(fā)現(xiàn)出新的東西，從而使之有新的感悟。學(xué)生一旦有了語感的積淀，到高年級拿到新的語言材料，自然“稍做準(zhǔn)備能正確、流利、有感情地朗讀”。

4.個體的朗讀，表達(dá)自我。

自我的表達(dá)，首先需要有“自我”。《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀是學(xué)生的個性化行為，不應(yīng)以教師的分析來代替學(xué)生的閱讀實(shí)踐，應(yīng)讓學(xué)生在主動積極的思維和情感活動中加深理解和體驗(yàn)，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”其中“主動積極的思維和情感活動”就是鍛造自我的過程。

自我的表達(dá)，其次要有“需要”。即“想表達(dá)的需要”。當(dāng)學(xué)生的理解和體驗(yàn)，思考和感悟，積淀到一定的程度，需要尋找一個突破口宣泄的時候，就有了“想表達(dá)的需要”。此時的朗讀，就成為學(xué)生個體需要的朗讀，是一種真正自我的表達(dá)。

著名特級教師王崧舟執(zhí)教《長相思》時，充分挖掘教材，設(shè)置了對于詞人納蘭性德來說似乎產(chǎn)生矛盾沖突的兩個點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)，即身與心的矛盾。身在哪里，心又在哪里？在學(xué)生根據(jù)插圖，根據(jù)詞句的注釋，進(jìn)行了各種猜測的基礎(chǔ)上，老師又引導(dǎo)學(xué)生想象了納蘭性德身在旅途中所經(jīng)歷的種種畫面，那些畫面充溢的是詞人對家鄉(xiāng)的思念，充溢的是詞人征途的艱辛，充溢的是詞人身居關(guān)外遠(yuǎn)離家鄉(xiāng)的無奈與痛苦。一悲之后，王崧舟老師又急峰陡轉(zhuǎn)，再請學(xué)生想象詞人的家鄉(xiāng)，他的故園展現(xiàn)的又是怎樣的畫面，并請學(xué)生用自己的文字描述下來。此時整個課堂洋溢的是甜蜜，是溫馨，是幸福。一悲一喜，喜是記憶中的喜，是遙遠(yuǎn)的喜，悲是眼前的悲，是現(xiàn)實(shí)的悲，喜更映襯著悲。在這時，納蘭性德報(bào)效朝廷，身居征途的思鄉(xiāng)、艱辛、無奈等所有的一切已淋漓盡致地體現(xiàn)。

學(xué)生通過對納蘭性德身心矛盾的體驗(yàn)，形成了“設(shè)身處地”的閱讀，產(chǎn)生了與納蘭性德完全融合在一起的情感沖動，產(chǎn)生了朗讀的需要。雖然說在整個教學(xué)片段中，學(xué)生的朗讀占據(jù)的部分很少，但是每一個字的表達(dá)已經(jīng)成為表述自己情感的需要。由內(nèi)心產(chǎn)生的自我需要的朗讀，當(dāng)然是真實(shí)和自然的。

知識的學(xué)習(xí)、情感的體驗(yàn)、語感的積淀、自我的表達(dá)，甚至于我們還可以列舉出許許多多此類“怎么去讀”的策略。因?yàn)椋瑹o論是哪種表述，其實(shí)都是一個方式：言語的學(xué)習(xí)。通過言語的學(xué)習(xí)，才能達(dá)到自然的感情朗讀的境界。

（作者單位：江蘇省吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）