為小學(xué)語文教學(xué)的“深度”辯護(hù)

【摘 要】小學(xué)語文教學(xué)的深度問題頗具爭議，其主要原因是對“深度何為”、“何為深度”以及“如何深度”等問題還未有十分清晰的認(rèn)識和準(zhǔn)確的把握。其實，深度是作為母語教育的小學(xué)語文教學(xué)的題中應(yīng)有之義，有其規(guī)定性，說到底是“兒童深度”，因而具有根本性，不可也不應(yīng)回避。“兒童深度”聚焦在“最近發(fā)展區(qū)”，具體表現(xiàn)為一定的思維挑戰(zhàn)性、積極的語言建構(gòu)性、適度的感悟深刻性、深切的情感遷移性等方面，其呈現(xiàn)及展開的原則應(yīng)是從兒童可接受、可發(fā)展出發(fā)，采用清淺、生動、自主的方式。

【關(guān)鍵詞】深度 兒童深度 語文教學(xué)

小學(xué)語文教學(xué)改革中有許多的命題需要不斷地探討與研究，如教學(xué)的預(yù)設(shè)與生成，高效課堂的實施策略，等等，這些命題都相當(dāng)重要。但是，有一個問題卻沒有引起足夠的、持久的關(guān)注，那就是關(guān)于小學(xué)語文教學(xué)深度的問題。它曾經(jīng)被提及過，議論過，但很快便沉寂下去，幾乎淡出了我們的視線，退出了我們的話語。其主要原因在于對小學(xué)語文教學(xué)深度的意義的認(rèn)識、內(nèi)涵的理解、教學(xué)的實踐等還存在不少疑難與困惑。為此，有必要對這一命題進(jìn)行追問，以引發(fā)我們更多、更深的思考。

追問一：小學(xué)語文教學(xué)需要深度嗎？

小學(xué)語文教學(xué)面對的是一群天真幼稚的兒童，語文教學(xué)的深度對于他們有可能嗎？有必要嗎？回答是肯定的。

首先，兒童本身是具有深度的，小學(xué)語文教學(xué)需要進(jìn)一步去發(fā)現(xiàn)兒童。教學(xué)中，我們常常低估了兒童。事實上，兒童在某些方面是超越成人的?？茖W(xué)家愛因斯坦與皮亞杰在探討兒童游戲本質(zhì)后得出了一個令人吃驚的結(jié)論：“認(rèn)識原子同認(rèn)識兒童游戲相比，不過是兒戲。”他們有著自己獨特的思維，有著超乎成人的想象。他們面對各種現(xiàn)象總要發(fā)出無數(shù)個“為什么”的追問，表現(xiàn)出極大的對事物本質(zhì)的關(guān)注。美國當(dāng)代哲學(xué)家馬修斯運用大量生動有趣的實例闡明，天真爛漫的幼童對宇宙、人生等萌發(fā)的種種困惑、疑問、想法都含有探索真理的意味，認(rèn)為兒童最接近于真理哲學(xué)家。［1］小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該建立在對兒童的深度認(rèn)識的基礎(chǔ)上，基于兒童的認(rèn)知、思維、情感等特點展開，喚醒與開發(fā)兒童，打開現(xiàn)實性與可能性之間的通道，實現(xiàn)教育的跨越。

其次，兒童發(fā)展是需要深度的，小學(xué)語文教學(xué)應(yīng)該進(jìn)一步去提升兒童。兒童深度的發(fā)現(xiàn)和開發(fā)直接關(guān)涉著小學(xué)語文教學(xué)深度的研究與推進(jìn)。而發(fā)現(xiàn)兒童、研究兒童又是一個進(jìn)行時，而非完成時。它伴隨著教學(xué)深度的研究與實踐而發(fā)展。換句話來說，小學(xué)語文教學(xué)還應(yīng)不斷去提升兒童，發(fā)展兒童。兒童所生活的現(xiàn)實世界是錯綜復(fù)雜的，可以說，兒童被生活的“深度”所包圍著，兒童的判斷、思維、表達(dá)等能力需要不斷地提高。因此，小學(xué)語文教學(xué)的深度追求是現(xiàn)實環(huán)境對兒童的要求，否則，兒童將陷入現(xiàn)實生活的“深淵”之中無法自拔。兒童需要不斷地成長，需要不斷地引領(lǐng)。20世紀(jì)30年代，維果斯基就提出了“最近發(fā)展區(qū)”的理念，即“兒童獨立解決問題的實際發(fā)展水平與在成人指導(dǎo)下或在有能力的同伴合作中解決問題的潛在發(fā)展水平之間的差距”。［2］贊可夫據(jù)此理論提出“好的教學(xué)”應(yīng)該走在兒童發(fā)展的前面，在教學(xué)實踐中確定了“高難度”教學(xué)原則?！案唠y度”是指學(xué)生通過努力，克服學(xué)習(xí)中的障礙，從而確保學(xué)生主體作用的有效發(fā)展。［3］因此，小學(xué)語文教學(xué)既要基于兒童原有的水平，指向現(xiàn)實，又要超越兒童現(xiàn)有的水平，指向未來。

追問二：小學(xué)語文教學(xué)深度為什么被漠視？

首先，缺乏對深度意義的認(rèn)識，不知“深度何為”。人們在觀察、探究、思考、討論一些社會問題時都不約而同地試圖透過表面、越過膚淺，直指深度，但是深度對于小學(xué)語文教學(xué)是否必要，對于小學(xué)生是否有可能卻缺乏一致的、清晰的認(rèn)識，甚至有人明確地提出，“深度”的追求與實踐對于小學(xué)生而言只能是揠苗助長，對他們的發(fā)展不利，小學(xué)語文教學(xué)必須回避深度。因此，閱讀過程中“只關(guān)乎表層的詞語和詞語的表層，不見語言中的‘人’之存在”，“所謂的閱讀只不過是一場沒有指涉、反思、深度和意義的‘觀看’，只是遺棄意象與情理后的物質(zhì)表層的細(xì)摹”。［4］小學(xué)語文教學(xué)自然被矮化和簡單化。

其次，缺乏對深度本質(zhì)的探尋，不知“何為深度”。一般意義上講，“深度”指向于事物的本質(zhì)，促使事物向著更高的方向發(fā)展。不過，小學(xué)語文教學(xué)深度的內(nèi)涵到底是什么，在教學(xué)實踐中深度如何確定，等等，人們對這些問題還缺少實質(zhì)性的思考、研究和實踐。過去有段時間，小學(xué)語文界曾就“簡單語文”與“深度語文”展開過一些研討。簡單語文追求教學(xué)目標(biāo)簡約，教法簡潔，教學(xué)的最高境界是真實、樸實、扎實；而“深度語文”強調(diào)學(xué)生對語言文字的深度感悟，挖掘蘊含在文本中的深層的人文內(nèi)涵。［5］實事求是地說，這兩種追求都有其合理性。但透過討論的表層，我們會發(fā)現(xiàn)兩者的話語指向并不一致。因此，這樣的研討并未能對小學(xué)語文教學(xué)深度本質(zhì)的理解起到實質(zhì)性的推動。

第三，缺乏對深度呈現(xiàn)的把握，不知“如何深度”?！叭绾紊疃取本褪侵冈鯓釉诮虒W(xué)實踐中讓深度得到落實。綜觀當(dāng)前課堂中的實踐，有這樣兩種傾向值得關(guān)注：一是教學(xué)停留在淺層的理解上，限于甚至低于學(xué)生已有的水平；二是對文本的深度摳挖、無限制地拓展延伸，超出了學(xué)生理解的水平。這兩種傾向說明小學(xué)語文教學(xué)深度的呈現(xiàn)還沒有找到恰當(dāng)?shù)姆绞健ｉL此以往，“深度”在小學(xué)語文教學(xué)中逐漸被模糊、被擱置、被忽略就成了一種必然的現(xiàn)實。

除此以外，小學(xué)語文教學(xué)深度的研究也有意無意地受到一種不良風(fēng)氣的影響，總擔(dān)憂“深度”的提法似乎針對著、涉及有關(guān)人、有關(guān)事。因而，一些研究者、教育者故意繞開，以避免因此而產(chǎn)生的復(fù)雜關(guān)系，爭論自然逐漸銷聲匿跡。實際上，任何一種討論都需要勇于批判的研究精神，否則將要影響研究的推進(jìn)和深入，小學(xué)語文教學(xué)深度的研究也不例外。

追問三：小學(xué)語文教學(xué)的深度到底是什么？

小學(xué)語文教學(xué)的深度決定著兒童的精神成長、人格完善、語文素養(yǎng)的提升等?！吧疃取弊鳛樾W(xué)語文教學(xué)的一個必然要求已毋庸置疑。但是在教學(xué)實踐中，我們一定要避免一些錯誤的理解。深度不是知識的難度，不要將“繁、難、雜”的練習(xí)試題當(dāng)作語文教學(xué)的深度；深度不是思想的拔高，不要把成人的意義強加給兒童；深度不是教學(xué)中任意的拓展和延伸，無限制的疊加只能增加學(xué)生的負(fù)擔(dān)；教學(xué)的深度也不同于教師文本解讀的深度。那么，深度到底是什么呢？

小學(xué)語文教學(xué)的本質(zhì)與核心應(yīng)該直接指向于兒童，因此，兒童應(yīng)該是這個深度的基本的、重要的標(biāo)尺。這種深度應(yīng)該是一種“兒童深度”，就是站在兒童的立場上，以兒童的視角和思維進(jìn)行學(xué)習(xí)時所能夠達(dá)到的程度，其特質(zhì)是“兒童立場”，即“如何看待兒童和對待兒童”。只有真正認(rèn)識兒童和發(fā)現(xiàn)兒童，才能堅守兒童立場。［6］教學(xué)中，教師應(yīng)根據(jù)兒童的經(jīng)驗、需要、能力來確定具體目標(biāo)，在教學(xué)中具體體現(xiàn)在以下幾個方面：

1．挑戰(zhàn)性：思維的深度。思維和語言是相互依存、相互促進(jìn)的。語言是現(xiàn)實的思維，是思維的物質(zhì)外殼；語言的外殼又總是包含著思維的內(nèi)容。馬克思認(rèn)為，語言是思維本身的客觀現(xiàn)實。兒童深度應(yīng)該表現(xiàn)在學(xué)習(xí)中的思維訓(xùn)練。其一，學(xué)生具有獨立的思維品質(zhì)，課堂中能夠用“自己的話語”來表述個人的理解和思考。其二，學(xué)生具有審視的思維眼光，對文本、對權(quán)威、對教師敢于質(zhì)疑，學(xué)習(xí)中能夠聽到孩子“不一樣的聲音”。其三，學(xué)生具有自我否定的超越思維，學(xué)生在不斷的反思、否定與應(yīng)答中生長智慧。

2．建構(gòu)性：語言的深度。學(xué)習(xí)從本質(zhì)上講就是學(xué)生自主的意義建構(gòu)的過程，小學(xué)語文的學(xué)習(xí)應(yīng)該“得意”而不“忘言”，語言的建構(gòu)性正是小學(xué)語文教學(xué)的深度追求的具體體現(xiàn)。在這一過程中，教師是語言建構(gòu)的協(xié)助者、促進(jìn)者，學(xué)生是信息加工的主體、是語言的主動建構(gòu)者。學(xué)生需要具備一雙慧眼，在自主的閱讀中關(guān)注課文的“遣詞造句”，去探索、發(fā)現(xiàn)語言文字表達(dá)的密碼；需要與自己原有的語言結(jié)構(gòu)建立聯(lián)系，進(jìn)而完成新的建構(gòu)。語言的建構(gòu)過程是積累的過程，是發(fā)現(xiàn)的過程，更是創(chuàng)造的過程。

3．深刻性：感悟的深度。閱讀過程中的感悟是學(xué)生對閱讀材料意義的一種個體性、自主性的理解。法國著名文學(xué)理論家與文化評論家羅蘭·巴爾特在《從作品到文本》一文中詳細(xì)分析了作品和文本的區(qū)別：作品看得見、摸得著，以具體的物質(zhì)形式存在，可以在書架上占據(jù)一定的空間位置，而文本則是一種無盡的意指過程。從這一辨析中我們可以發(fā)現(xiàn)作品是消費型的，文本是生產(chǎn)型的。閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)該將每一篇課文看作“生產(chǎn)性的文本”，不要滿足于單一解讀與表層感悟，而應(yīng)呼吁學(xué)生的積極參與，實現(xiàn)對文本的意義重構(gòu)。

4．遷移性：情感的深度。老舍在《四世同堂》中曾寫道：“教育不僅是教給學(xué)生一點課本上的知識，而也需要師生間感情的與人格的接觸。”沒有觸及情感的教育是蒼白的，同樣沒有情感參與的教學(xué)一定是淺薄的。小學(xué)語文的學(xué)習(xí)不應(yīng)該是一種旁觀的審視，也不是理性的分析，而應(yīng)該是在再現(xiàn)的情境中的一次經(jīng)歷，一次體驗，學(xué)生的情感應(yīng)該與作品主人公的情感、作者的情感融為一體，伴隨著閱讀，與作品一起跌宕起伏。情感的遷移使得閱讀的過程成為一次悉心的交流、精神的相遇、靈魂的溝通。

以上從不同視角、不同緯度對語文教學(xué)深度追求的幾個方面共同構(gòu)成一個相對比較完整的系統(tǒng)。當(dāng)然，每一次的教學(xué)根據(jù)教學(xué)內(nèi)容等實際情況，可能是以上一個或幾個目標(biāo)的融合與統(tǒng)整，不求每一個方面的同步推進(jìn)。

追問四：小學(xué)語文教學(xué)的深度需要怎樣的呈現(xiàn)方式？

兒童需要深度，小學(xué)語文教學(xué)需要深度。在教學(xué)實踐中，尋找到“深度”合適的呈現(xiàn)方式顯得格外重要。這些方式具有怎樣的特征呢？

答案1：清淺的方式。兒童文學(xué)評論家劉緒源在談到兒童文學(xué)創(chuàng)作的深度時曾說：“它有多深，就該有多淺?！蓖瑯?，小學(xué)語文教學(xué)的深度應(yīng)該用一種淺顯的方式來表現(xiàn)，課堂上需要把深度適當(dāng)?shù)亍半[藏”起來?！扒鍦\”表現(xiàn)為學(xué)習(xí)路徑的清晰，學(xué)習(xí)過程的簡約，學(xué)習(xí)方式的淺靜，學(xué)習(xí)中能夠喚醒兒童已有的生活經(jīng)驗，等等。如在教學(xué)《厄運打不垮的信念》一課時，為了引導(dǎo)學(xué)生感受談遷的人物形象，我從體會“厄運”入手，首先出示“厄”的篆書，結(jié)合字的形象理解：“廠”表示山崖，“卩”表示腿部彎曲的人。人承受著像山一樣的重壓，抬不起頭，直不起腰，動彈不得，處境十分艱難；接著理解“厄運”在文中所指，抓住數(shù)據(jù)感受談遷撰寫《國榷》之艱辛；然后緊扣“熱淚”體會書稿被盜對談遷打擊之大。教學(xué)從學(xué)生生活經(jīng)驗出發(fā)，從生活到文本，從文本再聯(lián)系生活，逐層推進(jìn)，學(xué)生對談遷的不屈與信念的堅定的理解水到渠成。

答案2：生動的方式。游戲是兒童的活動方式，也是兒童的學(xué)習(xí)方式。游戲的核心是什么？自由、快樂。這也應(yīng)該成為課堂的基調(diào)，課堂上應(yīng)該多一點游戲的精神，至少具備一些游戲的特征。我們的課堂一旦成為孩子快樂的園地，教學(xué)的方式一旦生動起來，深度的追求一定可以成為一種現(xiàn)實。實踐表明，情境的創(chuàng)設(shè)讓課堂靈動了起來。兒童教育家李吉林老師概括了情境創(chuàng)設(shè)的基本途徑：圖畫再現(xiàn)情境、音樂渲染情境、表演體會情境、語言描繪情境等。課堂中，通過情境的優(yōu)選和組合，學(xué)生身臨其境，沉浸在學(xué)習(xí)的歡樂之中。教學(xué)《推敲》一課時，我引導(dǎo)學(xué)生轉(zhuǎn)換角色，通過表演體會賈島在街頭“獨自騎著毛驢，一邊吟哦一邊做著推門、敲門的動作”，課堂一下子活了起來，學(xué)生興趣濃厚，想到“目不轉(zhuǎn)睛、聚精會神、全神貫注、專心致志、旁若無人、心無旁騖”等一系列的詞語來形容賈島，在表演中感受到賈島的專注與癡迷，而這正是“吟安一個字，捻斷數(shù)根須”的形象展現(xiàn)。

答案3：自主的方式。“課堂屬于學(xué)生”已經(jīng)成為大家的共識。我們應(yīng)該給學(xué)生留有充分的空間，充足的時間，讓學(xué)生用自己的方式來學(xué)習(xí)。這需要徹底顛覆傳統(tǒng)意義上課堂中的師生關(guān)系，教師應(yīng)該“變成兒童”，永遠(yuǎn)保持著一顆童心。自主的方式應(yīng)該是探究的方式?！皟和翘焐奶骄空摺?，對一切都充滿著好奇。課堂上應(yīng)創(chuàng)設(shè)探究的情境，引導(dǎo)孩子在探究中發(fā)現(xiàn)、積累、運用，最終實現(xiàn)真正意義上的創(chuàng)造。這種探究必然是伴隨著兒童情感的。兒童的情感最豐富、最純真，深度的探索需要在教材與學(xué)生之間，在教師與學(xué)生之間，在學(xué)生與學(xué)生之間架起情感的橋梁，讓學(xué)生隨著教學(xué)過程的推進(jìn)，激情、入情、動情、移情、抒情。孩子探究的欲望一旦得到激發(fā)與滿足，必然會產(chǎn)生無限的“學(xué)力”，深度自然破解。

小學(xué)語文教學(xué)的深度是一個很有意思的話題，是一個很有價值的話題，也是一個很有深度的話題。此處追問與思考還很不深入，點滴的探索與實踐也很不成熟。對小學(xué)語文教學(xué)深度的命題，還需要我們以更高的熱情與執(zhí)著，持久地去深思、去探討。

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（作者單位：江蘇省南通師范第一附屬小學(xué)）