意義朗讀,讓讀書聲如此美麗

記得有這樣一首小詩：“散步時/我走直路/兒子卻故意/把路走彎/我說/把路走直/就是捷徑/兒子說/把路走彎/路就延長。”這使我想到，我們課堂上的朗讀，其實就是引導學生在語言文字中“散步”。教師過多的“功利”，以及急切地追求“直路”，讓我們的學生對朗讀失去了興趣，失去了領略一路風景的機會。所以，我們的朗讀不能一味地為了走“直路”“為朗讀而朗讀”，而是應該將朗讀之路延長，深度融合文本，立足于課文體裁、語言特色和感情特點等文本個性，不僅注意朗讀形式的多樣化，同時還重視朗讀內涵的豐富，摒棄“淺表朗讀”，追求語言與精神同構的“意義朗讀”。

一、語言精神同構——意義朗讀的起跑線

學生才是意義朗讀的主體，學生的閱讀需求、閱讀期待才是意義朗讀的起點，如果不尊重學生主體，那再精彩的朗讀指導也只是“一廂情愿”的事情。

讓學生真正從心底產生愿意朗讀的需求，需要學生對文本內涵的共鳴，從這個層面來講，讓學生的語言與精神同構，實現意義建構的過程，是學生意義朗讀的起跑線。

如執教《黃鶴樓送別》這課時，為了讓學生愿意讀，愛讀，教者做了以下的嘗試：先出示了一幅畫面，展現在眼前的是浩浩蕩蕩的江水和那即將消失在水天相接處的孤帆，教者一番話撥動了孩子們的心弦：“此刻，你就是站在江邊的大詩人李白，你的好朋友孟浩然從此與你分別了，你們不能在一起談古論今、吟詩作賦了，不能在一起痛飲美酒、暢敘友情了，你久久地站立在江邊，望著那一葉孤帆消失在藍天的盡頭，心底想對老朋友說些什么呢？”學生們略作思考，便舉起了手，有的說：“孟兄，今日一別，不知何時再見？愿你早日歸來，我們重敘友情。”有的說：“老朋友，你孤身遠行，一路上要多保重呀！”……這時候教者順水推舟：“此刻，你就通過吟誦詩歌來表達這份情感吧！”學生個個爭著朗讀，而且讀得投入。為什么會有這樣的效果呢？原因就是學生語言與精神同構后，生成了新的言語作品，這就是意義建構后的成果，在這樣的佳境下，學生的朗讀就是發自內心的一種需求，成為他們表達情感的一種方式，甚至到達了一種“不讀不快”的理想狀態。

二、思維參與——意義朗讀的必經路

多樣的朗讀形式雖然能夠激發學生閱讀的需求和興趣，但這些都屬于外在的刺激，有些課上一味玩花架子，只注重讀的形式，不注重讀的實質，只要學生“熟讀”，不要學生“精思”，結果造成了“表層朗讀”的假閱讀現象。曾聽一老師上《孫悟空三打白骨精》，可謂書聲瑯瑯：“一打怎樣?”“二打?”“三打?”“結果？”……串聯一遍又一遍讀的就是這樣一些毫無思維力度的梳理情節的問題，完全不顧學生的前期經驗和認知水平，學生閉著眼睛都能回答，讀時哪里還用得著“思”？沒有思維的參與又何來的探究、對話?對文章詞句的理解、人物個性品質的體會等關鍵問題也不甚了了，這樣的朗讀其實就是毫無生命特征的“表層閱讀”現象。

如果沒有思維參與的過程，“讀八遍”跟“讀一遍”沒有什么實質的區別。有了思維的參與，每一次朗讀都是一次學生語言與精神同構的過程。荀子在《勸學》中指出，讀書應“誦數以貫之，思索以通之”。讀和思是兩種最基本的感悟方式。只思不讀無處感悟，只讀不思無法感悟。只有既讀又思，即古人所說的“口誦心惟”，才會有所感、有所悟。讀中思考，使學生將語言文字與自己的精神世界同構，生成新的言語作品，這是意義朗讀的“必經之路”。

“閱讀是學生的個性化行為……應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考。”我們可以指導學生用“邊讀書，邊批注”的方法來一番細嚼慢咽，把“口誦”、“心誦”、“筆誦”融為一體，讓學生從粗到細、由淺入深，吃透詞和句，理解詞句里含著的意思，品出文章的妙處，讀得有滋有味、有樂趣。

三、引領指導——意義朗讀的催化劑

“意義朗讀”就是要讓學生把書讀到心坎上。教師要善于把“外”的東西引向“內”來。只有教師“真引導”，學生才能“真讀書”。于永正老師“讀八遍”的導向，是建立在已經成功引導和激發出學生閱讀動機的基礎上的。老師恰到好處的引導與激發，是學生“意義朗讀”的催化劑。

蘇教版四（下）《第一朵杏花》中有竺可楨與小男孩的一段對話寫得很精彩，但不少學生在朗讀的時候并沒有感覺到其中的精彩，原來這一段對話中沒有提示語，人物語言是人物思想性格、情感心境的直接表白，課文中的人物語言一般都有表示語氣或情態方面的提示語。可是，對于文中沒有提示語的人物語言，要做到準確、有感情地朗讀就有一定的難度。于是老師就讓學生揣摩說話人的神態、語氣和動作，作為提示語添加在旁邊，這段對話在孩子們的解讀中就變成了這樣：

孩子：（急切地，邊跑邊喊）竺爺爺！竺爺爺！

竺爺爺：（忙迎出門，好奇地問）什么事情呀？

孩子：（滿臉興奮地）竺爺爺，杏花開啦！

竺爺爺：（充滿興趣地）什么時候？

孩子：（很高興地）剛才！

竺爺爺：（急切地）是第一朵嗎？

孩子：（自信而認真地）是！

這一設計不僅有效地幫助學生體會到了人物的思想性格，使學生能準確把握人物的情感心境，還體現了朗讀與積詞、造句等方面的有機滲透。當學生帶著自己“改編”的課文再進行朗讀的時候，不僅興趣盎然，而且充滿情感。

必要的評價和適時的示范有時候也能很好地發揮點撥引領的作用，能在激發學生的朗讀興趣的同時，引導學生進行“意義朗讀”。有些教師在朗讀指導中不敢指出學生的缺點，總是鼓勵“讀得好”，對學生讀不好的地方，不敢范讀，生怕“搶”了學生的主體性。

在追求意義朗讀時，要留夠時間讓學生調動各種感官，讀出感覺，讀出味道，讀出情趣。并通過評議、點撥甚至示范強化讀的激勵、診斷和調節功能。這就能使學生的朗讀不停留在表層，而進入“意義朗讀”的深層境界。

四、拓展融合——意義朗讀的活力素

必要的拓展能夠激發學生的閱讀興趣，能豐厚學生的閱讀情感儲備，使意義朗讀充滿生命活力。

筆者在上《荷花》這篇課文時，嘗試把朱自清先生的《荷塘月色》中的有關內容融進了朗讀教學中，讓朱自清的語言來豐富、提升課文的語言。在兩篇文章的融合朗讀中更好地實現“悟文品字”，讓學生同時感受到葉圣陶、朱自清兩位語言大師的語言魅力，為意義朗讀注入了活力元素。

讓學生用上《荷塘月色》里的“羞澀、裊娜”甚至自己的創造來形容課文描寫的這些“才開的”、“全開的”、“沒開的”不同姿態的荷花，荷花不是更見風致了？這該是多么美妙的品味感悟啊！這種融合式的朗讀可以使朗讀從淺層次的狀態轉入到美的熏陶中去，轉入到美的體悟中去。

五、重組整合——意義朗讀的新天地

有時文章比較長，為了使朗讀時表達的情感更集中、更完善，這時候必要的重組整合顯得很重要，能為意義朗讀開辟一塊新天地。

例如蘇教版六（下）《理想的風箏》中為了使劉老師的形象在學生的朗讀中更為豐滿，更為形象，老師將課文的語言文字進行了重組整合：

師：讓我們把記憶的鏡頭拉得更近些！再次來讀讀這幾個感人的細節。

（整合課文內容出示）

生：（采用男女生合作讀的方式）

每年春天，劉老師都會親手制作起各式各樣的風箏，那時候，他一定會覺得幸福而充實；（做風箏）

他決不肯親手失去把風箏放上藍天的快樂，他仰望白云，注視著那青黑的小燕子在風中翱翔盤旋，臉上漾出甜蜜的笑，那時候，他一定覺得幸福而充實；（放風箏）

他故意撒脫手，任風箏自由飛走，當他拄著拐杖，氣喘吁吁地追到風箏的時候，臉上現出得意和滿足的神氣，那時候，他一定覺得幸福而充實。（追風箏）

這樣的整合還有利于學生朗讀時情感的層層推進，許多教師采用的回環往復讀的形式其實與這樣的設計有“異曲同工”之妙。

（作者單位：南京市游府西街小學）