揭題在體悟之時

一篇好的文章往往有“點睛”之筆，在課堂教學中“揭題”亦如“點睛”之筆。在合適的時間、用恰當的形式揭示課題，能夠促進學生準確地厘清目標，系統地建構新知，豐厚地承載經驗。從教學設計論出發，一節課中揭示課題的環節一般會出現在以下三個時機。

一、在學生舊知喚醒后揭題

如果是一個單元的后續學習，或雖是一個單元的起始內容，但是在上一冊（或更早）已經有過相關的知識鋪墊，這種內容的教學一般可以在學生舊知喚醒后直接揭題，因為此時學生不僅已經做好了新知學習的前期準備，同時還對新知學習擁有了更加直接的、急切的期盼。

如“組合圖形面積的計算”的教學，課的開始就是要帶領學生一起復習已經學過的平面圖形面積的計算方法，可以根據圖形分別把長方形、正方形、平行四邊形、三角形和梯形的面積計算公式想一想、寫一寫。當學生做好了舊知復習后，教師可以順勢揭題，“今天我們將要研究的是，由我們已經學過的平面圖形組成的組合圖形的面積的計算方法”，并板書課題。這樣的揭題，學生不會感到突然，因為他們已經做好了準備；學生不會感到遙遠，因為他們已經處于體悟之中。

二、在學生思維辨析后揭題

對一些運算律的教學、規律性的探索或是計算方法（公式）的推導，可以在學生思維辨析后揭題，因為此時學生的思維最具深刻性、抽象性和概括性，有利于學生從理性的高度對相關知識點進行更加深入的理解與把握。

如“加法交換律和結合律”的教學，在把全班同學分成兩個小隊進行如下兩組算式的搶答比賽的過程中，引發學生激起沖突，并辨析下面4個問題：

28+17 17+28

36+45 45+36

29+46 46+29

53+28 28+53

72+19 19+72

①你發現了什么？你為什么覺得不公平？

②你發現兩個小隊搶答的算式有什么相同點嗎？有什么不同點嗎？

③是不是所有的加法算式中，兩個加數交換了位置，它們的結果都還相等呢？

④你有什么辦法把這種規律表示出來呢？

當全體學生參與到上述四個問題的辨析討論并完成后，加法交換律的全部要義與特點已然明晰，學生的體悟一目了然，此時揭題水到渠成。

三、在學生經驗積累后揭題

對空間幾何知識的學習，或是統計數據的分析等知識的教學，一般在學生經驗積累后再揭題比較適合。“在邏輯——數學領域，兒童只對那種他親身創造的事物有真正的理解”（皮亞杰語），所以說學生直接獲得的經驗體悟永遠要比教師告知來得更真實、更深刻、更牢固，也更容易接納。

如“圖形的旋轉”的教學，先從教師的角度出發，力圖向學生推薦這樣一些生活事例：風車、鐘面、電風扇、游樂園、直升機等，這是經驗的初級階段；從深入研究收費站的轉桿開始，學生在靜靜的“看”之中，收獲著勝似參與的“經驗”的強化；再到間接獲取的教師示范作圖，到直接的實踐作圖，到動態演示，最后到在大腦里想一想圖形的旋轉過程，這一歷程不可或缺地需要“經驗”的支撐，是經驗在喚起，又是經驗在明晰，還是經驗在把握，更是經驗在深入。如果說“經驗”是有力量的，本節課的著力點便是要積聚“經驗”的力量，當不同層次的經驗得到了不同程度的積累之后，學生的體悟深度亦是不言而喻的，此時揭題就可以順利完成。

（作者單位：江蘇省淮陰師范學院第一附屬小學）