教學,就是角色的建構

語文學習是講究比照、聯系自己的生活、感情和文本的生活、感情的，如同演員必須沉浸于戲劇的情感世界，它也是一種入文入境、感悟體驗的角色世界。因此，我以為，教學就是角色的建構。

廣義上講，角色建構早已在語文教學中自覺或不自覺地運用著，如角色朗讀、角色表演，美國教育家范尼·謝夫特經過實驗還創建出了角色扮演教學模式，但它們都隱含著一種潛在的表白：這是表演！角色學習不是表演，它的教學程序具有較強的三重境界結構序列：原生我——角色我——新生我。教學中，教師要尊重學生角色的變化，學習前“原我”，學習中“非我”，學習后“新我”。“三我”的實現，意味著由接受教育到感受教育的轉變，強調了由感受教育向享受教育的追求。因此，角色化學習的基本結構塊狀為“原我階段——我是我”、“非我階段——我不是我”、“新我階段——我還是我”等環節。下面筆者以三年級教材《菩薩兵》為例來試述其教學程序。

一、原我階段——我是我

實錄1：

師：（復習主要內容，板書“可”）這個字都認識吧，你最想組什么詞呢？

生：可憐。

生：可愛。

生：可歌可泣。

生：可敬。

生：可恨。

師：都對，對這些詞你有什么樣的生活感受呢？

生：我讀過《白雪公主》，她可愛極了。

生：我爺爺是一位退休的老校長，上星期有位老師來看他，說他很可敬，所以我想到了可敬。

生：媽媽逼著我學書法、鋼琴，累死了，太可恨了。

師：媽媽真是好心辦壞事啊，不過建議她考慮一下你的感受。現在老師要抽出三個詞語：可敬、可恨、可憐。（板書）

“原我”階段的任務是營造寬松的學習氛圍，喚醒原有的生活經驗。教師應該在課堂教學的實施中注意激起學生已有的知識結構、能力結構和情感結構等舊有經驗。實錄中，基于整篇課文的教學設計，主要內容的檢查用“可”組詞切入，交流詞語的情感是一種經驗的激發和喚醒，最后提煉出了課文學習的基石——可敬、可恨、可憐三個必要的詞語。要注意的是，喚醒的方式、恰當的點撥應當集中在對問題的分析及對問題的解決上，而不是對學生學習“水平”的評價上。

二、非我階段——我不是我

實錄2：

師：文中出現了哪幾種人物形象？

生：紅軍部隊、反動軍隊、藏族同胞。

師：（指導讀可恨、可憐、可敬）讀著三個詞語，假如要將詞語與人物形象對號入座，你如何搭配？

生：可恨的反動軍隊，可敬的紅軍部隊，可憐的藏族同胞。

師：如果讓你來演繹其中的一種角色，你會選擇哪一種？為什么？

生：我選紅軍部隊，因為他們愛護老百姓，還為藏族同胞做了許多事。

生：我也選紅軍，我非常佩服他們為人們種地，那可是非常辛苦、累人的活，一般人都吃不消。

生：我選反動軍隊，因為他們有得吃，有得穿，想怎樣就怎樣，好不快活。

這一階段的第一環節是進入問題情境，明了學習角色。原我階段，學生呈現出的角色狀態是“我是我”，非我階段的角色狀態是“我不是我”。“我”是與課文內容相融合的一個角色，既是學習的主體發揮，也是學習的方式呈現。實錄中學生自主選擇了“可敬的紅軍部隊”、“可憐的藏族同胞”、“可恨的反動軍隊”走進文本，開始了自我尋找、自我發現的“旅途”，這是角色化教學的起點，也是整個教學過程能夠取得成功的重要保證。因此，教師需要通過多種方法和渠道向學生展示問題情境，明白學習角色和方式的建立，目的是讓學生對提出的問題產生強烈的研究熱情，并且認識到解決問題的必要性和可能性。

實錄3：

教師選擇朱德這一典型人物入文，啟發學生找出他的三句語言描寫。朗讀初悟后發現這三句話都缺少形容說的修飾詞。教師以此切入，進行語言實踐：“聯系上下文想一想，作為總司令，你會添上什么修飾詞？說說理由。”

交流第一句。

生：我會添上“焦急”，因為總司令很擔心藏族同胞的身體，所以心里肯定很急。（生讀）

生：我會添上“鎮定”，這是總司令對翻譯的一道命令，鎮定了才可以想出辦法動員藏族同胞回家，不再讓他們受凍挨餓。（生讀）

生：我會加上“慌張”，因為朱總司令聽到藏族同胞躲到山上，非常擔心他們的身體吃不消，心里很緊張。（生讀）

生：我加的是“從容不迫”，因為總司令了解了當時的情況，雖然很為老百姓著急，但急在心里，臉上沒有表現出來，不然，翻譯會束手無策的。（生讀）

教師接著引導學生想象感受藏族同胞受苦的情景和原因，交流評議紅軍戰士和總司令的所說所做所想，并再次朗讀強化體驗。

非我階段的第二環節是感受課文語言，強化角色體驗。找到朱德的三句語言描寫，發現描寫上的與眾不同，嘗試添加形容說話語氣、神態、動作的修飾詞自然成為文本感悟的良好契機。教師沒有一味的說教，對語言的解讀也沒有強硬的灌輸，只是讓學生自己發現和感悟總司令對藏族同胞的真摯關懷。“鎮定”、“慌張”等詞意思的相反、語感的差異，不僅沒有理解偏失的感覺，反而強化了學生對文本人物的形象塑造和內心的認同。

學習角色體驗的強化源于學生的自我選擇，但并非一成不變。學習過程中，學生的情緒因學習角色的相互影響，也會即時調整。實錄中，參與討論的起先只是選定紅軍部隊角色的學生介入，但隨之其他學生積極加入，置身其中。如學生對反動軍隊的殘暴和藏族同胞的無奈都暢所欲言，并沒有受到角色的約束與限制，印證了學習角色的建立是基于學習主體的自主發揮和學習方式的構建。

實錄4：

學習第三句話，教師繼續采取語言前添加修飾詞的方法，在“斗志昂揚、沉重、語重心長”的不同感悟與朗讀后，抓“盡心盡力”豐滿人物形象。學生從“熱火朝天”中讀出了干勁十足，從“平平展展”中體會到會做農活，從“干干凈凈”中明白了認真負責。隨后讓學生想象步入村子、步入田野所看的情景，圍繞“你會怎么說”、“第二年怎么做”組織思辨討論，最后突破難點：“紅軍播下的種子指的是什么種子？”

生：這是各種蔬菜的種子。

生：這是莊稼的種子，有稻種、麥種等。

師：對，藏族同胞種的糧食一般是青稞居多，它是大麥的一種，可以做炒面吃，大米只是少量。不過這種子僅僅是指糧食的種子嗎？

“非我”階段的第三環節是進入文本角色，感悟深層意蘊。學生確定學習角色后，形成了角色個體或類角色群體，感受、體驗著教材語言等學習資源，為進一步感悟文本背后的深意奠定基礎。實錄中，朱德的第三句話是文本的中心難點，在運用語言前添加導語進行感悟后，通過“盡心盡力”啟發學生深化對紅軍戰士的形象認識，由此開展關于種子內涵的思辨化的討論。

文本的有效教學不會一帆風順，教師應幫助學生準備必要的學習場景、道具或其他服務需求，使角色個體最大限度地接近真實情境，產生較強的感染力。如學生對種子的深層意義理解僅限于植物種子時，教師就需要及時點撥，理解文本意義。

三、新我階段——我還是我

實錄5：

師：這位同學，你選的是反動軍隊，能再說一下理由嗎？

生：因為他們有吃有喝，高興怎樣就怎樣，舒服極了。

師：你從哪些語句讀出來的？（生讀句子）

師：你平時最大的愛好是什么？

生：吃。（一陣哄笑）

師：怪不得，不過你嘗盡甜頭卻讓我們仿佛看到了一幕幕悲慘的景象。

（該生無語，其他同學補充）

生：老百姓都躲起來。

生：百姓們是家破人亡，妻離子散。

生：辛辛苦苦養的雞被吃光了，糧食也被搶走了。

師：這就叫糟蹋。老百姓見了這樣的軍隊會叫什么？

學生紛紛叫嚷著“豺狼兵”、“畜生兵”……

這個孩子也情不自禁地接上話茬：“強盜兵”。

非我階段，各環節追求的不是讓學生在學習語文的環境中失去自我，其目的是寄希望于學生能擁有真正的自我。新我階段的著重點就是讓學生在角色的動態前進中轉化為自我，意義就在于走出角色，走進生活。但與原我階段的自我相比較，是在具有課堂效度基礎上的原我再生，是得以發展的自我。實錄中，這位希望好吃好喝的同學沒有簡單地否定自己，卻在同學們的“新我”洗禮下，脫口而出“強盜兵”，呈現出沒有喪失的愛憎，這是共性的再生。“紛紛叫嚷”的背后，是學生走出角色后情感態度的自然顯露，學有情趣，學有所得，是富含著語文素養的提升。

（作者單位：江蘇省溧陽外國語學校）