認知理論對獨立學院大學英語教學的影響

[摘 要]本文首先回顧了獨立學院大學英語教學現狀， 然后通過分析認知規律的研究成果得出要想提高教學效率，關鍵是要遵循學生的記憶規律和認知過程。在此基礎上，作者提出一些行之有效的教學方法以提高教學和學習效率。

[關鍵詞] 英語語言學 記憶規律 認知 教學方法

基金項目：陜西省教育科學規劃項目(SGH10051)和延安大學西安創新學院英語語言學五維教學模式研究教改項目（JG0902）。

獨立學院大學英語教學現狀

獨立學院以一種新興的方式自開辦以來呈現出蓬勃發展之勢，已形成了一定的辦學規模，取得了一定的辦學成效。作為普遍開設且學程最長的科目， 獨立學院大學英語教學也取得了一定的成果，但是也存在一些亟待解決的問題。主要表現在：教學目標、教學大綱、教學管理、教學內容、教學方法以及考核評價體系等基本沿襲母體院校或普通高校的大學英語教學模式，尚未形成符合自身教學特殊性和生源特色的教學管理體系。特別是教學方法、師資隊伍的建設等問題已經引起了較為普遍的關注。雖然目前已經有不少研究成果，也取得了一定的成效，但是現有研究無論在廣域性、理論層面，還是在課堂教學實踐策略等方面都存在有較為明顯的不足。因此本文在認真分析認知理論的基礎上，提出一些教學方法以供參考。

認知理論概述

1.關于“可理解性輸入假設”的問題

大多數研究者認為，輸入在語言習得中起很大的作用。其中最具影響力的理論是Krashen(1981，1982，1985) 提出的語言輸入假設（Input hypothesis）。根據Krashen的“語言輸入假設”（Input hypothesis），語言習得過程應如下圖所示：

可理解性的輸入 語言習得

圖1Krashen的語言習得信息加工理論

Krashen 的這種假設，從心理學和學習原理的角度考慮，有一定的合理性。但是，這一假設有很大的局限性。首先，這一假設無法揭示出語言輸入是如何內化為學習者的內在語言知識的；其次，這一理論對實際操作幾乎沒有什么指導意義，等于是在說，要把學生統統放在目標語社會中，外語習得才有可能。可見，“可理解性輸入”雖然是一個重要的外語習得條件，但不是一個充分條件。

2.Van Patten及其大腦輸入的模式

僅有可理解性輸入還不足以產生語言習得。Van Patten ( Skehan， 1998 )提出，在語言輸入與語言習得之間，有一個“語言吸收”（Intake）的階段，并不是所有的語言輸入都能促使“語言習得”發生，語言知識只有被學習者消化吸收才能進入大腦長期記憶，才能起到催化語言習得的作用。Van Patten（1996）的信息加工模式圖為：

輸入 吸收 習得

圖2 Van Patten的語言習得信息加工理論

（摘自：Van Patten（1996））

Van Patten的信息加工模式強調的是學習者如何處理語言信息的。而且他承認語言輸入不會自動轉化為語言習得。但是Van Patten并未作明確的說明，學習者是如何將語言輸入轉化為語言吸收的？這一點可以在Schmidt“注意假設”（Noticing hypothesis）中得到體現。

3.Schmidt 及其“注意”假設

Schmidt(1990， 2001)從心理學、心理語言學、認識語言學等角度證明“注意”是語言學習活動中的一個必要條件，Schmidt((1990)提出一個重要概念“注意”（noticing）來解釋學習者是如何將語言輸入轉化為語言吸收的。他指出，學習者并不能處理所有接受到的輸入，二語輸入必須先被注意才能為學習者所用，成為吸收的語言（intake），供大腦進一步加工。根據Schmidt，信息加工過程應如下圖所示:

輸入 注意 吸收 習得

圖3 Schmidt的語言習得信息加工理論

事實上， 我們經常發現學習者在完成語義理解以后，不會自動對語言形式加以注意，大部分語言學習者都會在語言任務完成后拋棄語言形式，或者只吸收極少的語言形式。因而，“習得”的速度、質量、數量得不到保障。顯然，這種學習是“低效”的。為了確保學習者能從語言輸入中獲得足夠的語言吸收， 教師應采取積極的辦法引導學生對語言形式的注意， 即:在Noticing狀態下產生Intake的效果。根據Schmidt， 只有當學習者充分注意到了語言形式時， 語言吸收才會真正產生。

Schmidt(1990)指出六種影響“注意”的因素。他們是頻率、突顯性、指示、處理能力的個別差異、準備和任務的需求。其中頻率、突顯性、指示和任務的需求在教學過程中是可以控制的。

但是Schmidt的語言習得信息加工理論忽略如何使進入短時記憶的知識保留時間較長。也就是說，如果我們能在注意理論的基礎上，遵循人類的記憶規律，將會達到事倍功半的學習效果。

4.人類記憶規律與二語習得的關系

在信息的處理上，記憶是對輸入信息的編碼、貯存和提取的過程，從信息處理的角度上，英文的第一次學習和背誦只是一個輸入編碼的過程。人的記憶的能力從生理上講是十分驚人的，它可以存貯1015比特(byte，字節)的信息，可是每個人的記憶寶庫被挖掘的只占10%，還有更多的記憶發揮空間。這是因為， 有些人只關注了記憶的當時效果，卻忽視了記憶中更大的問題——即記憶的牢固度問題，那就牽涉到認知心理學中常說的關于記憶遺忘的規律（王初明，1990）。

認知理論對大學英語教學的影響

綜上所述，教學過程中，教師要在遵循學生的記憶規律和認知過程的基礎循序漸進、主次分明地講授知識會達到事半功倍的效果。因而，筆者總結出一些符合認知規律的大學英語教學方法及考核方法。根據不同的內容，教師可以選擇不同的教學方法。

1.任務型課堂教學模式的構建思路

筆者認為“課堂導入— 參與任務— 學習新知——鞏固操練—創新交流—合理評價”6 個環節教學模式， 既強調了語言形式， 又注重了它的意義功能， 把語言的用法和用途融為一體， 具有較強的操作性， 能對我國當前一些傳統的教學模式形成補充。體現了感知、理解、鞏固和運用英語的習得過程。即教師根據英語課的目的和要求， 設計出各種盡量貼近學生的生活并將詞匯、語法和功能有機結合起來的交際活動。這一教學模式要求所設計的任務應由簡到繁、由易到難、前后相連、層層深入， 形成由初級任務到高級任務， 再由高級任務涵蓋初級任務的循環， 并由數個微型任務構成任務鏈。

2.研究型教學教學方法

研究型教學模式是在美國布魯納的“發現學習模式”和瑞士皮亞杰的“認知發展學說”基礎上綜合構建而來的教學模式(范惠林，趙思宏，2002)。這一教學方法可以分成三個階段(朱桂琴2003)：(1)引導——準備階段：讓學生進入問題情境，煥發學生研究興趣。準備問題、引導學會確立課題、建立課題小組、指導學生制訂研究方案。(2)指導——實施階段：學生自主參與、自主思考、自主探索、自主設計、自主實施。指導多渠道、多方式獲得信息；整理資料，把握信息的關聯性；幫助學生了解收集信息的方法，判斷資料的價值，指導學生歸納解題思路，幫助學生學會在小組合作研究中與他人合作。(3)展示——評價階段：交流分享成果，互相學習，共同提高。形成書面或口頭匯報材料，用報告、研討、辯論等方式交流成果，評價成果與態度、過程和方法，引導反思，強調形式多樣化和實效性。研究型教學方法的一個重要特點是將課內講授與課外實踐、教師引導與學生自學、教材與閱讀有機結合并達到完整、和諧、統一。

3.采用立體化的方式組織教學

將課堂講授、課堂討論、網上虛擬課堂相結合，在課程中營造一個數字化、信息化的學習環境，通過討論、網站、個案分析和課程小論文的寫作組織教學，形成一個立體化的教學組織方式，有效地調動了學生的學習積極性。教師開發制作語言學課程的網絡課程和電子教案，應用于教學實踐。在教學的過程中，教師還要不斷對課件內容進行更新，及時反映語言學研究的前沿知識。教師把現代技術和傳統教學相結合，使課程的教學方法和手段更適合學生的心理特征和認知模式。

4.堅持啟發式教學，把語言學理論與言語實際結合起來，培養學生創造性思維能力

語言學課程可以采用多種靈活的教學方法和教學手段，要時常采用“啟發式”的教學方式，把語言學理論和言語實際相結合來分析語言現象，尤其是結合母語進行分析。在學生課前預習的基礎上，針對不同的內容和特點，教師引導學生觀察語言現象、分析語言現象，以此培養學生的創造性思維能力。

結 語

大學英語課程的教學方法是多種多樣的。不同的章節，不同的知識，甚至是不同的學習者，都有其最佳的教學方法。教師應結合學生的具體情況，最大限度地運用記憶規律和認知過程輔助我們的學習和教學，保證學習者能有效地把短期記憶中的信息成功地轉移到長時記憶中去。同時，教師要幫助學習者對自身的學習情況加以總結和歸納，從中找到最科學的學習和記憶方法。這樣才能有效提高大學英語課程學習效率和教學效率。

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作者單位：延安大學西安創新學院外語系 陜西西安