教師的傾聽智慧

摘要：傾聽智慧是教師的實踐智慧之一，是教師感知、辨別、把握和判斷受教育者的言說所包含的認知、情感、態(tài)度與價值觀等內(nèi)涵，并靈活進行符合教育原則的藝術(shù)化、創(chuàng)造性處理的綜合素養(yǎng)。它具有情境性、行動性、交往性、創(chuàng)造性和合理性等特征。傾聽智慧在實踐中表現(xiàn)為信任、理解、等待、回應(yīng)等。傾聽智慧可以通過廣開言路、師法兒童、有效參與、積極反饋、理性反思等途徑養(yǎng)成。

關(guān)鍵詞：傾聽智慧；內(nèi)涵；表現(xiàn)；途徑

中圖分類號：G456 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289(2011)11—0048—04

一、傾聽智慧的內(nèi)涵及特征

傾聽智慧是教師的實踐智慧之一，它是指教師在師生傾聽與對話情境中感知、辨別、把握和判斷受教育者的言說所包含的認知、情感、態(tài)度與價值觀等內(nèi)涵，并靈活進行符合教育原則的藝術(shù)化、創(chuàng)造性處理的綜合素養(yǎng)。

傾聽智慧具有如下特征：第一，傾聽智慧具有情境性和行動性。它一定是在具體的對話情境中產(chǎn)生的，隨教育情境的變化而不斷發(fā)展。第二，傾聽智慧具有交往性和即時性。傾聽是師生之間的交往和溝通，是雙方精神的敞開和接納，傾聽智慧體現(xiàn)的是教師與學(xué)生交往和溝通的智慧，是“瞬間知道該怎么做，一種與他人相處的臨場智慧和才藝”。第三，傾聽智慧具有生成性和創(chuàng)造性。傾聽的課堂是師生思想和智慧不斷交互生成的過程。第四。傾聽智慧是合規(guī)律性與合目的性的統(tǒng)一。盡管教師對學(xué)生言說的處理是即時的，但能否稱得上智慧必須觀照是否符合教育的規(guī)律，同時還必須考察是否滿足具體傾聽情境中“師生的相對性、時間性和價值關(guān)涉”。從根本上看是否有利于促進學(xué)生主動、全面、和諧發(fā)展。第五，傾聽智慧追求藝術(shù)品質(zhì)和道德品性。傾聽智慧創(chuàng)造的是和諧交往、情感交融和精神際遇的美的課堂，它的教化功能往往是潛移默化的，是“潤物細無聲”的，追求教育的無痕境界，但還必須彰顯教育的道德倫理品性——注重學(xué)生真、善、美的共生共長和發(fā)展主體間意義的師生關(guān)系，因為只有在道德的根基上才能開出美麗的智慧鮮花。

二、傾聽智慧的表現(xiàn)

(一)信任

傾聽的信任表現(xiàn)在以下幾個方面：第一，教學(xué)設(shè)計時，問題的設(shè)計給予學(xué)生足夠的思維空間。第二，課堂中提出問題時給予每個學(xué)生積極的言語激勵、情緒感染和心理暗示。第三，課堂中給每個學(xué)生充分、平等的言說機會、容錯機會、更正機會。這樣，傾聽教育中的學(xué)生就會“發(fā)現(xiàn)有人對他們的思想感興趣”，他們“便成為如饑似渴的學(xué)習(xí)者，即使在那些以前并不吸引他們的領(lǐng)域，也同樣如此”。這不正是傾聽教育所追求的理想課堂狀態(tài)嗎?

(二)理解

“傾聽是一種思維著的理解。”教育活動中。教師對學(xué)生的理解是指教師不斷地進入到學(xué)生的思想世界，能夠站在學(xué)生的立場上來看問題，能夠?qū)⑿谋刃模P(guān)懷學(xué)生的內(nèi)心世界，尊重學(xué)生、承認和接受學(xué)生的獨特性與完整性，對于學(xué)生的不同觀點、見解和思想具有寬容與支持的態(tài)度。只有以理解為核心的傾聽才能讓教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生精神世界中那片獨特的風(fēng)景，才能實現(xiàn)學(xué)生內(nèi)部精神世界的敞亮和對教師的真誠接納，從而促進學(xué)生認知的主動建構(gòu)與發(fā)展、精神世界的豐盈和生命質(zhì)量的提升，也為教師的后續(xù)反應(yīng)和行動提供依據(jù)。

(三)等待

“教育是慢的藝術(shù)”，傾聽需要等待。等待對教師來說也許是一種挑戰(zhàn)，既是對自己駕馭課堂能力和教學(xué)機智的挑戰(zhàn)，又是對自己學(xué)識素養(yǎng)的挑戰(zhàn)，甚至是對教學(xué)時間和效率的挑戰(zhàn)，因為也許我們等不來精彩觀念。還造成在別人看來時間的浪費和效率的降低，受到指責(zé)。但是，我們只有“在游泳中才能學(xué)會游泳”，在一次次的實踐與反思中提升自己的等待智慧。

(四)回應(yīng)

傾聽是一種主體積極的受動過程。傾聽教育中的教師應(yīng)當根據(jù)學(xué)生言說的內(nèi)容、方式、情感等適時予以積極的回應(yīng)，才能促進言說的繼續(xù)和升華，促進傾聽的另一主體(其他學(xué)生)的思維參與，引起師生雙方思維的共振和情感的共鳴。回應(yīng)包括三個方面：一是關(guān)注。傾聽中的教師必須關(guān)注學(xué)生的思維和情感，用思維同步參與到對學(xué)生言語的理解中，用情感去溝通情感。二是釋義。教師在傾聽學(xué)生的過程中要進行“思考性傾聽”，并借助于聽的記憶力、想象力、選擇力等正確理解接收到的信息的真實含義。三是評價。教師在傾聽中要對言說給予適時、積極、中肯的評價。

三、傾聽智慧的養(yǎng)成途徑

(一)廣開言路，挖掘?qū)W生的思維潛能

教師在多大程度上能夠促進學(xué)生的主動發(fā)展取決于其對學(xué)生思維潛能的把握與挖掘。而這種把握與挖掘關(guān)鍵在于教師進行了怎樣的教學(xué)設(shè)計。教學(xué)設(shè)計不能是教師的一廂情愿和閉門造車，否則我們從一開始就遠離了傾聽教育。課前調(diào)研是使課堂成為傾聽著的課堂的重要前提，也是課堂真正成為學(xué)生自主的課堂的前提。因此，課前教師必須走近學(xué)生，傾聽學(xué)生對將要學(xué)習(xí)內(nèi)容的認識，了解其認知基礎(chǔ)、已有經(jīng)驗和思維潛能，才有可能在實施課程時進一步挖掘?qū)W生的思維潛能，使課堂綻放生命的精彩，傾聽到學(xué)生成長拔節(jié)的聲音。

一位教師在教學(xué)“用‘假設(shè)’的策略解決問題”一課時，初步設(shè)計了如下的問題：假設(shè)10只都是大船，一共能坐多少人?比實際多出了多少人?那就要把一些大船換成小船’，把一條大船換成一條小船就減少幾人?一共要換成幾條小船?如此這般，學(xué)生被動應(yīng)答，遵照成人的思路亦步亦趨，異化了自我，不但沒有學(xué)會解決問題，更沒能領(lǐng)悟“假設(shè)”的策略。正是由于成人的思維替代導(dǎo)致了學(xué)生思維潛能的壓抑與窒息。傾聽學(xué)生，會讓我們?yōu)檎n堂打開另一扇窗戶——“做除法試商時，我們把除數(shù)看成是幾十(注：指除數(shù)是兩位數(shù))，不就是假設(shè)嘛!商小了就調(diào)大，商大了就調(diào)小”。看來，學(xué)生對“假設(shè)一調(diào)整”的思想并非一無所知。改變設(shè)計思路后的教學(xué)，教師放手讓學(xué)生探索，給他們提供了畫圖、列表等輔助手段。展示交流時，教師盡可能不打斷學(xué)生的發(fā)言，傾耳而聽，信任的氛圍彌漫于課堂。學(xué)生紛紛展示各自的潛能和個性思維，在自由言說與共情傾聽中既能利用自己的觀念理解他人的想法，又能借助別人的策略推介自己的思路。

(二)師法兒童，走進兒童的話語系統(tǒng)

“教育的智慧性就是一種以兒童為指向的多方面的、復(fù)雜的關(guān)心的品質(zhì)”，所以教師在兒童面前要拋掉優(yōu)越感，俯首傾聽兒童，以兒童為師，關(guān)注兒童的生活體驗，進入兒童的話語系統(tǒng)，確立教育過程中的主體間性，達到教育主體間的精神契合與融通。傾聽教育中的教師必須葆有童心、童真、童趣，浸潤于兒童的語言世界，揣摩與體會兒童言語表達的特質(zhì)，理解隱含的信息，把握言語背后的思想實質(zhì)，方能真正理解兒童，傾聽到兒童的心聲，真正的教學(xué)對話也才可能展開。

在“100以內(nèi)數(shù)的復(fù)習(xí)”一課中。教師呈現(xiàn)這樣一個問題：改變36的一個數(shù)字，讓它變成雙數(shù)。一名學(xué)生這樣回答：把30變成20。教師這樣理答：題中要求只改變一個數(shù)字，他把兩個數(shù)字都改變了，對嗎?在教師的牽引下，不少學(xué)生附和：“不對!不對!”只有少數(shù)支持者在下面小聲說：“26! 26!”回答者不悅地低著頭。正是由于教師的“誤聽”，造成對學(xué)生的本意曲解。站在兒童的視角，用兒童的話語系統(tǒng)分析問題，不難發(fā)現(xiàn)：由于對位值原則的大量感性經(jīng)驗的積累，兒童看到“36'’，頭腦中首先反映的不是“3”和“6”，而是“30”和“6”，思考個位不變而把十位上的“3”變成“2”時。也就想成把“30”變成“20”。而表達時。兒童不會像成人那樣先組織起嚴密的語言再表達思維內(nèi)容。脫口說出的“把30變成20\"恰恰暴露出其真實的思維過程。如果把握了兒童的內(nèi)部言語過程，教師也就能傾聽出兒童語言表達背后的思維實質(zhì)，作出智慧的理答：你的意思是把36變成……根據(jù)應(yīng)答者的反應(yīng)教師作為“助產(chǎn)士”以盡可能少的語言誘發(fā)兒童明晰自己的表達。這便形成了師生言語的溝通和思想的交流。兒童也就在教師的理解中發(fā)現(xiàn)我自己。無論于應(yīng)答者還是其他傾聽者，更深層次的對話與傾聽將自然展開。

(三)有效參與，催生學(xué)生的精彩觀念

課堂教學(xué)中的傾聽是師生雙方交往互動的過程，單方面的傾聽是不存在的。傾聽教育中的課堂追求師生互動中智慧的共享和雙向的觀念創(chuàng)生。為了促進學(xué)生的積極言說，作為傾聽者的教師應(yīng)當積極參與到學(xué)生的言說之中。“一個人傾聽另一個人的講話并做出反應(yīng)的方式，對于建立相互間的滿意關(guān)系，并進而進行有效的交流起關(guān)鍵作用。”參與不是打斷，不是催促，更不是替代，而是積極等待、虛心聽取、生成思想、適時介入、機智應(yīng)對、有效引導(dǎo)，這樣才能促進學(xué)生精彩觀念的誕生。

一次研究課上，我讓孩子們解決一個問題：一個圓形花壇周長是18.84米，花壇的面積是多少平方米?一位學(xué)生這樣解答：18.84÷3.14÷2=3(米)，18.84x3÷2=28.26(平方米)。這一想法打破了常規(guī)思維，不在我的預(yù)設(shè)之內(nèi)。當然，我更期待精彩觀念的表達，乘機追問：“能說一說你是怎么想的嗎?”誰料該生漲紅了臉，“嗯、嗯”地說不出來。等待既是給言說者也是給傾聽者機會：“咱們同學(xué)也可以考慮一下，這種想法有沒有道理?”同學(xué)們開始埋頭思考，許多同學(xué)一籌莫展。我也正迅速地思考合理的解釋，無意中看到學(xué)生翻開的課本上圓面積公式推導(dǎo)時圓片的剪拼示意圖，這才恍然大悟，于是果斷介入，迅速在黑板上畫了這幅圖。先前發(fā)言的學(xué)生快步?jīng)_上前，滔滔不絕地利用圖形講演起來：我決定把算式調(diào)整一下，變成18.84÷2x3，這樣更便于理解。這實際上就是算由圓轉(zhuǎn)化成的長方形的面積……言畢，掌聲雷動。也許該生原來的解決是直覺甚至是巧合，但教師的有效參與的確催生出學(xué)生的精彩觀念。

當對言說者善意的等待未能贏得應(yīng)有的回應(yīng)時，教師就應(yīng)當將等待“轉(zhuǎn)嫁”于傾聽著的學(xué)生，使更多的學(xué)生深度卷入思考的行列，同時也為教師贏得寶貴的冷靜思考時間。如果對群體的等待短時間內(nèi)很難有所收獲，教師的適時介入、積極引導(dǎo)對于精彩觀念的誕生就顯得尤為重要。當然，一些問題的研究可能并非師生課內(nèi)所能解決的。抑或超出了教師即時處理的能力范疇。那么果斷巧妙的擱置不僅保證了教學(xué)時間的有效利用，也有利于將學(xué)生的思考引向課外，同時，也為教師的反思再實踐提供了可能。

(四)積極反饋，引領(lǐng)學(xué)生的智慧對話

只有單方面的信息輸出，對話也就無法展開，有效教學(xué)也就不能形成。因此，教師對學(xué)生的傾聽需要予以積極的反饋。當教師不僅向言說的學(xué)生積極反饋言語和非言語的信息，而且真誠地體驗言說者的認知和情感歷程并對此作出反應(yīng)時，雙方才能走向情智的共生。當然，教師對言說者積極的反饋可以而且應(yīng)當適時轉(zhuǎn)化為傾聽學(xué)生的積極反饋，從而使得生生之間的對話展開成為可能。教師傾聽智慧的最高境界便是促成了生生之間的真誠傾聽和自由對話，而教師只是傾聽。

教學(xué)三年級“平均數(shù)”一課中，一位學(xué)生意識到人數(shù)不等比總數(shù)不公平時說：“我覺得應(yīng)該先算出各人套中的個數(shù)。這樣才能看出哪個組套得準一些。”教師沒有及時抓住這個不嚴謹表達隱含的重要的平均思想，未能予以釋義和積極評價，導(dǎo)致了有價值的教學(xué)資源的流失。而由“還有沒有不同想法”引導(dǎo)而出的其他想法又再次偏離了正確的方向，造成了一段時間的無效教學(xué)。幸好該生又繼續(xù)舉手，重復(fù)并強調(diào)了剛才的發(fā)言：“我還是覺得……”這回引起了教師和其他學(xué)生的注意，教師予以積極反饋——“我明白了你的意思”，并機智地把“球”傳給其他學(xué)生——“誰理解了他的想法”，激發(fā)了傾聽者的思維參與——“也就是要知道平均每個人套中的個數(shù)”，接著生生之間圍繞“平均數(shù)”的對話得以充分展開。

(五)理性反思，優(yōu)化傾聽的策略選擇

教師傾聽智慧的生長離不開實踐的錘煉，更需要理性反思自己和同事在傾聽的教育情境中臨場處理的策略和經(jīng)驗。正如馬克斯·范梅南所說：“通過過去的經(jīng)驗，結(jié)合對這些經(jīng)驗的反思，我們得以體現(xiàn)機智。”在某種情境下個人所看到的和所選擇的回應(yīng)方式有多種可能，而反思能夠提升教師在傾聽情境中的策略選擇能力。反思不是一般地回想傾聽與對話過程。而是要通過探究處于傾聽回應(yīng)的決策和技術(shù)及倫理等層面的問題以提升傾聽的智慧和素養(yǎng)。我們不僅要反思突發(fā)事件中基于教育教學(xué)經(jīng)驗和聰明機智的“靈機一動”式的瞬時反應(yīng)。也要反思在實踐中教師積極主動地展示出來的對各種傾聽情境進行創(chuàng)造性和藝術(shù)化處理背后所蘊藏的高層次的教育智慧，挖掘智慧背后的信念、方法與價值。當然，我們更要反思傾聽過程中處理不當甚至失敗的教學(xué)活動，回顧情境場景，尋求適合于情境中的學(xué)生主體和教師自己個性風(fēng)格的處理策略，以積累經(jīng)驗。

一次，我們在對一位優(yōu)秀教師執(zhí)教《認識三角形》的課堂錄像進行微格分析時，就發(fā)現(xiàn)課堂中教者有意識地采用了很多值得學(xué)習(xí)、借鑒的智慧的傾聽策略。(1)“火上澆油”。在學(xué)生對三條線段“圍成”的圖形發(fā)生爭執(zhí)時，生1舉例“我這兒也有個圖形。是三條線段圍起來的，但不是三角形。”生2說：“可這個圖形中有三角形呀!”這時教師一句“我也覺得是呀!”看似支持正方的觀點，實則激發(fā)傾聽中的學(xué)生卷入對話與辯論。(2)借口說話。在一生說出三角形的特點后，教師不只是簡單地肯定，而是用一句“你也能說一說嗎”促進學(xué)生傾聽的反饋和內(nèi)化。(3)“順水推舟”。當學(xué)生通過自主探究發(fā)現(xiàn)了“任意兩根小棒長度的和比另外一根長，才能圍成三角形”時，為了促進傾聽者思維著的理解，教師引導(dǎo)傾聽者以其中一個為例說說，形成了言說者和傾聽者的有效互動。(4)明知故問。一生發(fā)言“既然兩條短邊的和都大于長邊了，其他兩條邊也就大于另外一條邊了”，教師已經(jīng)聽出其中的錯誤，卻故意問“聽明白了嗎”，以喚醒傾聽者對所聽內(nèi)容的“回放”，從而很快發(fā)現(xiàn)錯誤。(5)鼓勵質(zhì)疑。教師提出一個問題：小明想搭一個三角形，已經(jīng)有了6厘米、5厘米的兩根小棒，下面的哪些小棒能和它搭成三角形?學(xué)生分別回答出6+5<12，不能圍成三角形；6+5>9，能圍成三角形；6+5>7，能圍成三角形；5+2>6，能圍成三角形。為了激發(fā)學(xué)生對判斷是否能圍成三角形簡便方法的思考，教師鼓勵：“聽了剛才的匯報。你想提出什么問題?”思維高速運行的傾聽者立即回應(yīng)：“為什么前3個都是算6+5的和與第三根小棒的長度比，而第4個卻算5+2的和再和第一根小棒的長度比?”從而將對話引向深入。(6)表揚激勵。教師對前述提出問題的學(xué)生說：“會傾聽，才會思考!你的問題提得很好!”這既是表揚提問者，又在激勵應(yīng)答者。教師采用的這些或明或暗的策略都是根據(jù)具體的情境、內(nèi)容和學(xué)生的當時反應(yīng)靈活作出的選擇，看似不經(jīng)意，實則暗含教師的苦心經(jīng)營。都需要學(xué)生以傾聽為前提，彰顯出教師的傾聽智慧。在這樣的集體反思中，對執(zhí)教者個人來說，將其內(nèi)隱的傾聽智慧顯性化，有利于自身的總結(jié)提煉，形成個人傾聽智慧的元認知，促進傾聽策略的有意識應(yīng)用和不斷優(yōu)化；對于研究共同體中的其他成員來說，有利于將別人成功的傾聽智慧逐步內(nèi)化為自己的思想，并促進自身傾聽行為的改進和傾聽智慧的生成。

教師的傾聽智慧研究既是一項理論研究，更是一項行動研究。它需要教師不斷提高理論素養(yǎng)，將已有理論形態(tài)的傾聽智慧轉(zhuǎn)化為可操作的實踐智慧。這需要教師對自身傾聽行為的理性反思和不斷優(yōu)化，有意識地積累個體成功經(jīng)驗，追求傾聽智慧的個性風(fēng)格和藝術(shù)氣質(zhì)，以促使自我成長為具有獨特魅力的智慧型教師。

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