迷失與追尋

摘要：分層教學作為一種重要的教學理念，在課程與教學改革實驗中得到充分的體現。價值取向要貫穿分層教學活動的始終，也要體現在分層教學的各個方面。然而，目前分層教學的不合理運用，使其不自覺地出現了價值迷失現象，具體表現在追求了質量，卻背棄了公平；強化了競爭，卻弱化了合作；注重了形式，卻忽視了內涵。因此，追尋分層教學的價值取向，使迷失的分層教學回歸，是每位教育研究者和教學實踐者的理論自覺。

關鍵詞：分層教學；價值迷失；價值取向；多元文化教育 中圖分類號：G42 文獻標志碼：A 文章編號：1673—4289(2011)11—0011—03

隨著新課改的深入推進，適應學生個性化發展，滿足學生個性化需要，促進每個學生在原有基礎上得到充分發展的“分層教學”成為課程改革的新視點。因材施教一直是學校教育追求的目標，也是學校教育發展到一定階段的必然訴求。因此，適應學生個性差異，滿足學生學習需要的分層教學是一個亟待關注的研究領域。

一、分層教學概念的界定

關于分層教學的科學含義，目前國內外學者還沒有形成統一的、一致性的認識。歸納總結后，筆者發現大致有以下幾種代表性觀點：(1)分層教學是一種教學策略。持這種觀點的學者認為，分層教學“是一種強調適應學生個別分層、著眼使各層學生都能在各自原有的基礎上得到較好發展的課堂教學策略。”(2)分層教學是一種教學方法。持這種觀點的學者傾向于強調分層教學僅僅是一種教育教學方法。有學者就指出，分層教學“是在班級授課制的情形下，按照學生的學習狀況、心理特征及認知水平等方面進行分層，以便及時引導學生有效地掌握基礎知識、受到思想教育、得到能力培養的一種教育教學方法。”(3)分層教學是一種教學組織模式。持這種觀點的學者強調“教師要充分考慮到班級學生客觀存在的分層性，區別對待地設計和進行教學，有針對性地加強對不同類型的學生的學習指導，使每個學生都能得到最優發展的教學組織模式。”(4)分層教學是一種自主選擇的分層課程教學。國外學者凱斯爾提出了分層課程教學，他認為“分層教學是針對班級授課制下不同學生的學習風格和多樣性的學習分層，如根據學生在學習時對視覺、聽覺和動手操作等不同學習類型的偏好和實際能力，而將學生的課程由高到低劃分為A、B、C三層，其每一層又代表著某一級的學習水平和深度，而學生則可以從教師所提供的多種學習任務和課程中進行自主選擇。”

基于以上觀點，筆者認為，分層教學是指在班級授課制中立足學生個別實際，在教育測量和評價的基礎上，致力于從學生的知識水平、興趣愛好和個性風格出發來設計分層化的教學內容、過程與結果。滿足學生個別的需要，以促進學生在原有基礎上得到最充分發展的彈性化管理的教學組織形式。由此可知，分層教學具有以下本質特征：(1)分層教學是在班級集體教學中，充分促進每個學生發展的個性化教學；(2)分層教學是建立在教育測量和評價基礎上的教學；(3)分層教學的教學目標是促進每個學生最大限度的發展；(4)分層教學是彈性化管理的教學組織形式。

二、分層教學價值取向的迷失

在教育體制、社會結構發生巨大變化的時代境遇中，必然帶來思想觀念、教育價值觀的大震蕩，在各種情景因素的作用下，傳統與現代元素相互交織，東方與西方價值交融，教育教學觀念彼此纏繞、相互碰撞，相互滲透。在這個特殊的時期，傳統教育教學價值體系的統治地位受到質疑乃至動搖，伴隨著分層教學的發展而產生的新教育價值體系還有待進一步完善，因而導致了我們在價值取向上出現困惑和疑慮。這就是本文所指出的價值迷失現象。分層教學的價值迷失主要表現在以下幾個方面。

(一)質量抑或公平

在教育教學實踐中，分層教學一定程度上追求了質量，卻背棄了公平。其主要體現在四個方面：首先，分層教學尤其是校內間和校際間分層，客觀上導致了“標簽效應”的出現，這就傷害了一些后進生，影響了其健康快樂地成長。特別是在我國基礎教育資源相對不均衡的背景下，導致了教育過程的不公平。其次，“每個學生的發展，每個學生優勢潛能的發揮”都需要一定條件和機遇。過早“分層”不僅會埋沒人才，而且會對學生今后的發展造成負面影響。再次，“分層教學”主要是從認知層面，依據學生的學業成績和智力水平將學生分層。實際上影響學習效果的因素是多方面的。除了上述因素外，還有學習態度、情感、習慣、知識儲備等多方面的因素，這些方面的分層用“分層教學”是難以解釋的。最后，分層教學僅僅從教學的策略方法角度來進行學生的分層，然而分層的力度是遠遠不夠的。由此可知，分層教學在追求教學質量提高的同時，應兼顧教育公平，處理好二者之間的關系，也是其教育價值的本質訴求。

(二)單一抑或多元

分層標準是教師進行價值評價和價值選擇的基本原則。分層標準“是否客觀科學，直接影響著目標分層、過程分層、作業分層和評價分層等標準的客觀科學性，也直接影響著分層教學的效果。”同時，它也直接影響、支配和制約著教師分層教學活動的有效實施。因為每個教師都有與其價值理念相適應的教育教學方法。伴隨著新課程改革的深入推進，教育教學觀念發生了巨大變化，從而也影響到教師的價值判斷，教師的價值追求從單一走向多元。因此，分層教學也存在多種多樣的分層標準。這也使得教師在價值判斷上往往無所適從，不知道何種標準是我們應當提倡的。

(三)長善抑或救失

在某種程度上，分層教學目標取向是培養英才或進行補差，這都一定程度強化了競爭，弱化了合作，也在一定程度上使班級凝聚力降低。對分層教學的目標取向存在兩種爭論，即長善與救失。“所謂長善就是針對分層教學實際中某些個性特點較突出的學生，在教學中應該使這些學生的優勢得到充分的發揮。所謂救失就是針對部分后進生或學困生，而采取的一種分層教學措施，致力于使這些學生也能體驗到學習的愉悅，進行有效的學習。然而，以上兩種分層教學實踐行為，是對分層教學目標價值取向的一種誤讀。這種誤讀實際上是把立足于發揚學生個性中的優點等同于只管進行加速其學習速度、增加其學業難度的促優教學。”這就在客觀上導致教師在意識或行為上不自覺地對學生進行等級劃分，尤其是將成績暫時欠佳的學生貼上差生的標簽，使其情緒低落，喪失學習意志和興趣，造成一定的心理傷害。而立足于救失的分層教學，試圖減緩學生學習進度，減輕其學業難度，其實質也是一種以形式上的合理來掩蓋實質上的不平等，同樣不利于學生的健康可持續發展。

(四)繼承抑或摒棄

分層教學在實踐中也存在傳統教育價值觀與現代教育價值觀的沖突。在當代教育領域。學者們對于如何處理傳統與現代價值觀的問題，有兩種不同的觀點：一種觀點是片面否定傳統教育價值觀，認為傳統就意味著保守與落后，傳統教育價值觀是現代教育發展的障礙與包袱，唯有全盤否定傳統教育價值觀，現代教育教學才能得到健康有序的發展。另一種觀點是片面夸大傳統價值觀是現代教育發展的標準與尺度，只有回歸傳統教育價值觀，教育教學才能得以有序開展。然而，這兩種態度都過于偏激，割裂了傳統教育價值觀與現代教育價值觀的緊密聯系，把傳統教育價值觀和現代教育價值觀完全對立。究竟是繼承還是摒棄，如何處理傳統與現代價值觀之間的關系也是擺在我們面前的一道難題。

(五)內隱抑或外顯

分層教學在實踐中出現了偏差，尤其突出的是注重了形式，忽視了內涵。它過分追求分層的形式，并且把其外顯為一種教學組織形式。例如，“有些學校直接對每位學生進行明碼標價，依學習成績的優、良、中、差分層劃級，按固定的人數比例分組排序，同一班級同一堂課的教學目標、教學方法、作業布置等都因層制定。這明顯與教育教學規律是相悖的。不適應尚未成熟的青少年學生的心理年齡特征。分層教學的最可貴之處就在于其內隱性，它的實施特別需要教師駕馭課堂的應變能力以及因層施教的點撥藝術。分層教學的關鍵也是教師在內心的‘分層’，它的核心是對不同層次的學生提供及時有益的幫助，尋求各自的切入點和著力點。那些只講形式、不求實效的任何‘有形無神’的教學模式，都無益于優化教學過程。不利于課堂教學質量的提高”。

三、分層教學價值取向的追尋

分層教學價值取向的追尋是我們認識與實踐的內在動力，只有明確了分層教學的價值取向，才能真正地認識分層教學的本質，促進分層教學健康有序地發展。

(一)人本價值：促進每個學生最大程度的發展

分層教學從關注個體間的差異出發，強調尊重生命的獨特性。因為每個人都是與眾不同的，教師應采用不同標準去衡量不同的學生。從關注個體的分層出發，強調每個學生都擁有智能的弱勢領域和優勢領域。教師應了解學生的優點和缺點，了解每個學生學習方式的差異，善待處于相對弱勢的學生，讓每～個學生都能在分層教學中獲得成功的機會，分享成功的喜悅以及體驗到學習成長的快樂。從關注自然規律出發，強調人是未完成的存在，也是非特定化的存在。總之，分層教學不片面追求高分數或高升學率，它應重視學生本身的發展，將個體的全面發展與個性發展有機統一起來。強調教師教學要以學生為中心，采用個性化、多樣化的教學策略，促進每個學生最大程度地發展，使之能夠在多元、復雜、多變、快速的社會環境里正確地進行知識選擇和創新，實現自己的人生價值。分層教學追求的目標就是實現高水平高質量的教學效果——讓每個學生得到最大程度地發展。

(二)本體價值：實現高水平高質量教學

高質量高水平的教學要求分層教學適應每個學生的不同發展需要，使每個學生的潛能和優勢都得到良好發展，從而實現教育均衡發展的目標。分層教學正是尊重教育教學規律和青少年成長規律，尊重每個學生的獨特需要，將學生發展放在首位，通過個人的發展來促進社會的發展，實現高水平高質量教學。分層教學立足于學生實際，強調教學中要尊重學生的個性差異，兼顧學生不同的需要，處理好共性與個性的關系，在班集體活動中發展學生良好的個性。通過每個人的發展實現集體的成長與進步，而集體的發展又為每個人的發展提供更多更好的條件和機會。換句話說，分層教學就是從每個學生的實際出發，采用可選擇的教學內容；注重多種教學策略的靈活運用。教學方法因人而異；教學環境寬容、和諧、平等；教學評價形式各異。總之，分層教學的本體價值就是實現高水平高質量的教學效果。

(三)文化價值：促進多元文化的融合與發展

分層教學的文化價值應能夠促進多元文化的融合與發展。教育教學承擔著傳遞和發展文化的功能，在某種程度上，分層教學就是一種教育文化活動。“而文化的多元性，必然催生出一種新的教育理念——多元文化教育。”多元文化教育就是要求每一個人努力去認識他人的生活方式、地域文化以及學習特點等，在認同與理解的基礎上，求同存異，既堅持自身文化特點和獨立性，又能夠對外來文化進行合理的借鑒融合。現在是多元化的時代，需要教育為社會培養出各式各樣的人才，以滿足社會多樣化的需求。分層教學應立足學生的個性差異，在教學上提供適合他們各自特點的教學方式，使每個人的潛能都得到最大程度的發展，為社會培養出多樣化的人才。因而倡導分層教學，有助于進一步促進我國多元文化和多元文化價值觀的融合與發展。

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