以課堂語(yǔ)言方式透視師生關(guān)系

摘要：本研究主要以課堂上師生言語(yǔ)交往行為為載體，通過(guò)觀察法搜集資料，探討了現(xiàn)代應(yīng)然的理性師生關(guān)系狀況及實(shí)然性表現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)師生關(guān)系正在由傳統(tǒng)的“傳話式”向“對(duì)話式”轉(zhuǎn)變。

關(guān)鍵詞：師生關(guān)系；課堂；言語(yǔ)交往 中圖分類(lèi)號(hào)：G623.15 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：B 文章編號(hào)：1673—4289(2011)11—0034—04

課堂是師生交往的主要陣地，師生在課堂上的言語(yǔ)交往直接體現(xiàn)著教育場(chǎng)景中雙方的角色、地位、關(guān)系的實(shí)質(zhì)。課堂上師生言語(yǔ)交往行為一般有指令、提問(wèn)、回答、評(píng)價(jià)等幾個(gè)形式。本研究依此將觀察重點(diǎn)放在“課堂情境進(jìn)入”、“課堂表?yè)P(yáng)與批評(píng)”、“課堂提問(wèn)與回答”三個(gè)教學(xué)場(chǎng)景上，以初中課堂上的師生間言語(yǔ)交往為主要觀察內(nèi)容，著重探討師生角色、地位的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)。在使用述評(píng)的方式對(duì)被研究者的生活片段做出“解釋性”理解的基礎(chǔ)上，筆者還將使用事件取樣的方式統(tǒng)籌數(shù)據(jù)，以求能夠具體、深入地展示、分析當(dāng)今教師與學(xué)生在教學(xué)場(chǎng)景中的角色、地位實(shí)然性狀況。

一、課堂觀察

為保留課堂情境的生動(dòng)性。筆者采用場(chǎng)景回溯與旁白評(píng)論相結(jié)合的方式對(duì)課堂教學(xué)情境中的師生關(guān)系進(jìn)行分析和總結(jié)，并將流暢的課堂劃分為課堂情境進(jìn)入、課堂表?yè)P(yáng)與批評(píng)、課堂提問(wèn)與回答三大模塊進(jìn)行著重評(píng)析。

(一)課堂情境的進(jìn)入

筆者將師生從課間休息狀態(tài)進(jìn)入到教師授課狀態(tài)的過(guò)程定義為課堂情境的進(jìn)入。上課儀式、規(guī)律性的課前準(zhǔn)備等都是進(jìn)入課堂情境的具體方式。本研究選用了上課儀式來(lái)具體分析進(jìn)入課堂情境時(shí)的師生言語(yǔ)交往透露出的師生關(guān)系信息。

上課儀式是絕大多數(shù)規(guī)范教學(xué)活動(dòng)的“規(guī)定”動(dòng)作，簡(jiǎn)潔、迅速。它對(duì)于自制力較欠缺的初中生而言是非常必要的。上課儀式中多含有教師口令、學(xué)生動(dòng)作、教師問(wèn)候、學(xué)生回禮等幾個(gè)步驟，能夠明確教學(xué)情境中的師生雙方地位，宣告教師對(duì)于課堂的主導(dǎo)權(quán)、控制力。學(xué)生在教師“上課”口令之后往往會(huì)伴隨有起立的動(dòng)作，這是學(xué)生由自由活動(dòng)狀態(tài)進(jìn)入受約束狀態(tài)的過(guò)程，行動(dòng)會(huì)強(qiáng)化其心理意識(shí)，讓學(xué)生在由自由散漫到行動(dòng)服從的轉(zhuǎn)變中受到應(yīng)安守本分的提醒，做好上課的準(zhǔn)備。因此，上課儀式雖然非常簡(jiǎn)短，但對(duì)于師生雙方都有著重要的作用，是一次常規(guī)教學(xué)活動(dòng)得以順利進(jìn)行的重要鋪墊，既能約束學(xué)生行為，使學(xué)生處于被監(jiān)督的心理狀態(tài)，而且能夠確認(rèn)教師在課堂上的優(yōu)勢(shì)地位，便于教師發(fā)揮知識(shí)陳述的主導(dǎo)作用。

[初二的思想品德課]

(預(yù)備鈴響后，課代表帶領(lǐng)大家朗讀將要上的課文，班主任吳老師利用這點(diǎn)時(shí)間拷貝ppt，調(diào)試電腦)

吳：上課!

全體學(xué)生：(起立)老師好。

吳：(環(huán)顧教室一周)同學(xué)們好!

(學(xué)生自行坐下，教室里很安靜)

吳老師是班主任，在學(xué)生中威信很高，她在進(jìn)行上課儀式時(shí)表情莊重，這種對(duì)上課儀式的投入和認(rèn)真使上課儀式可以最大程度地發(fā)揮積極作用。加之該班在正式上課前形成了集體預(yù)習(xí)的一種“規(guī)范”，這對(duì)于順利進(jìn)入上課情境更具有促進(jìn)作用。

[初三年級(jí)的語(yǔ)文課1

韋：上課!

生：(起立)老師好!(嘈雜聲較大)

韋：現(xiàn)在開(kāi)始上課，翻開(kāi)課本158頁(yè)。

(部分學(xué)生低聲耳言，嘈雜聲不斷)

韋：(在黑板上板書(shū)“莊子二則”)看標(biāo)題，有問(wèn)題嗎?

生：……(沒(méi)有人回答)

韋：到底有沒(méi)有問(wèn)題?有沒(méi)有?

生：有(沒(méi)有)。(回答聲參差不齊)

上課儀式是每節(jié)課必須進(jìn)行的“例行公事”，有時(shí)難免會(huì)陷入形式化境地，淪為缺乏愉悅情感體驗(yàn)的行為反應(yīng)。上述片段中的韋老師只看到了上課儀式的程式化特點(diǎn)，卻沒(méi)有關(guān)注和重視其工具性特點(diǎn)，沒(méi)有認(rèn)識(shí)到上課儀式也是教師制止各種喧嘩嬉鬧的工具。她對(duì)待上課儀式的隨便使上課儀式變成了純粹的形式。沒(méi)有發(fā)揮其應(yīng)有的規(guī)范作用。

(二)課堂表?yè)P(yáng)與批評(píng)

1、表?yè)P(yáng)

課堂表?yè)P(yáng)是教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)的表現(xiàn)，可分為民主的表?yè)P(yáng)和專(zhuān)斷的表?yè)P(yáng)兩種形式：民主的表?yè)P(yáng)是指表?yè)P(yáng)和肯定都是學(xué)生自發(fā)自愿的行為，教師不強(qiáng)加自己的判斷給學(xué)生，這種表?yè)P(yáng)方式適用于需要發(fā)揮學(xué)生創(chuàng)造性思維或進(jìn)行價(jià)值觀陳述的開(kāi)放性問(wèn)答場(chǎng)合；而專(zhuān)斷式的表?yè)P(yáng)適用于知識(shí)性的問(wèn)答，答案對(duì)錯(cuò)分明，教師是表?yè)P(yáng)的喚起者和行使者。從原則上說(shuō)，兩種表?yè)P(yáng)的方式各有其適用的教學(xué)情境，但使用不當(dāng)也會(huì)使教學(xué)進(jìn)程受挫。

[初三年級(jí)的語(yǔ)文課]

師：下面我發(fā)兩個(gè)文段給大家，請(qǐng)根據(jù)說(shuō)明文語(yǔ)言的準(zhǔn)確性來(lái)自主命題。這樣吧，我們以組為單位，每個(gè)組選一段設(shè)計(jì)題目然后在全班講，1分鐘。現(xiàn)在開(kāi)始。

生：(小組討論)

師：有小組已經(jīng)準(zhǔn)備好了，哪個(gè)小組先來(lái)?好，你們小組，選哪一題?

生a：第一題。

師：好，選第一題，請(qǐng)說(shuō)。

生a：(出題)

師：(重復(fù)學(xué)生的回答內(nèi)容)好，答案?

生a：(回答)

生：(同學(xué)們發(fā)出“哇”的贊嘆聲)

師：(滿面笑意，情緒飽滿)非常好。加分了，小組一人加1分。

上例中的教師在表?yè)P(yáng)學(xué)生時(shí)采用的就是民主式的表?yè)P(yáng)，發(fā)言的同學(xué)因?yàn)楸磉_(dá)全面、準(zhǔn)確、清晰而贏得了其他同學(xué)的贊賞聲。可見(jiàn)，這里教師雖是肯定和表?yè)P(yáng)的行使者，但也只是行使者之一，全班同學(xué)的由衷贊嘆就是一種表?yè)P(yáng)行為，而且這種表?yè)P(yáng)是自發(fā)的，因此該表?yè)P(yáng)深得人心。教師在公正評(píng)判的基礎(chǔ)上順應(yīng)了同學(xué)們的情緒，尊重同學(xué)們的主體性發(fā)揮，贏得了同學(xué)們的認(rèn)同和信任。而且上例中老師聽(tīng)取“民眾呼聲”的過(guò)程也是認(rèn)知學(xué)生的過(guò)程，充分發(fā)揮了自己的主體性。

民主式的表?yè)P(yáng)看似以學(xué)生的認(rèn)同為判斷準(zhǔn)則，削弱了教師的主導(dǎo)作用，實(shí)際上，教師的主導(dǎo)性恰恰體現(xiàn)在對(duì)當(dāng)下場(chǎng)景是否適用民主式表?yè)P(yáng)的判斷上。但若在一些學(xué)生普遍存在誤解的知識(shí)性問(wèn)答或明顯存在價(jià)值認(rèn)識(shí)偏差的問(wèn)題上也采取民主式裁斷，那就不是民主而是放任自流了，這種現(xiàn)象是非常有害的。

2、批評(píng)

教師作為課堂的管理者、教學(xué)的組織者，有責(zé)任保證教學(xué)在良好的紀(jì)律氛圍中進(jìn)行，因此可能會(huì)使用一些批評(píng)的言語(yǔ)去糾正部分學(xué)生的違紀(jì)行為，以保證絕大部分學(xué)生接受教育的權(quán)利。

有時(shí)候教師言語(yǔ)中會(huì)帶有強(qiáng)烈的情緒，向?qū)W生傳達(dá)一種責(zé)備的信息：有時(shí)候教師會(huì)用溫和甚至幽默的言語(yǔ)。四兩撥千斤地提醒表現(xiàn)欠佳的學(xué)生遵守上課行為規(guī)范。這樣的批評(píng)不僅尊重學(xué)生的獨(dú)立人格，而且將學(xué)生看成是正在發(fā)展中需要接受培育的主體，是實(shí)事求是的。

教師對(duì)學(xué)生的批評(píng)會(huì)產(chǎn)生不同的影響，有的批評(píng)能夠恰到好處地提醒學(xué)生自行調(diào)整自己的行為；有的批評(píng)能夠以其威懾力強(qiáng)制學(xué)生遵守特定的行為規(guī)范；而有的批評(píng)則會(huì)讓學(xué)生的積極性和自尊心受到挫傷，動(dòng)搖和改變既有的自我概念。教師當(dāng)眾批評(píng)學(xué)生時(shí)大多情緒比較激動(dòng)，語(yǔ)氣比較強(qiáng)硬，但真正起決定性作用的是批評(píng)語(yǔ)言的內(nèi)容，取決于教師的批評(píng)是就事論事還是就人論事。就事論事的批評(píng)不管過(guò)程多么“激烈”，它都一定能夠傳達(dá)出一種信息，即只要個(gè)體改變了某種行為，懲罰和批評(píng)就會(huì)消失；而就人論事的批評(píng)最容易對(duì)學(xué)生產(chǎn)生負(fù)面的影響。

[初一年級(jí)思想品德課]

師：不同的角色應(yīng)該承擔(dān)哪些責(zé)任呢?

生a：教師的責(zé)任是上課傳授知識(shí)。

師：很好。

生b：醫(yī)生的責(zé)任是救治病人。

師：好

師：其他不太愛(ài)舉手的同學(xué)能不能積極地來(lái)講一講，不管你講的對(duì)還是不對(duì)。能夠勇敢地站起來(lái)就非常好。還有嗎?(老師聽(tīng)到一個(gè)平時(shí)較淘氣的學(xué)生在嘀咕，有意將其拉入課堂討論，鼓勵(lì)地說(shuō))你說(shuō)什么? XX，大聲一點(diǎn)!

生c：土匪的責(zé)任是打劫。

其他學(xué)生：(笑)

師：(帶著怒氣和嘲諷)土匪的責(zé)任是打劫?好，xx，以后上課你不用回答問(wèn)題了，因?yàn)槔蠋熞呀?jīng)給了你很多次機(jī)會(huì)了。大家看他說(shuō)的和我們這一課有關(guān)嗎?

部分學(xué)生：(弱弱地回答)無(wú)關(guān)。

師：好，我們?cè)僬?qǐng)一個(gè)同學(xué)。

上例中的老師在批評(píng)課堂上做另類(lèi)回答的學(xué)生時(shí)就比較沉不住氣，用了否定、專(zhuān)制、控制性的語(yǔ)言。這種批評(píng)是否定作用大于教育意義的，對(duì)于該生而言印象深刻，但是引導(dǎo)作用不大，往往會(huì)激起其反叛意識(shí)，日后只以教師的“唱反調(diào)者”角色出現(xiàn)在課堂上。其實(shí)這位老師完全可以引導(dǎo)該生對(duì)“責(zé)任”概念進(jìn)行再解析以達(dá)最大的反駁效果。教師作為教學(xué)的主導(dǎo)，可以實(shí)施批評(píng)教育以達(dá)到某種教學(xué)目的，但批評(píng)教育要以尊重學(xué)生的主體性及人格尊嚴(yán)為前提。

(三)課堂提問(wèn)與回答

[初二年級(jí)思想品德課]

師：(播放視頻“最后的藏羚羊”)你看了這個(gè)視頻后，有什么感想?

師：有沒(méi)有感受?有沒(méi)有什么要說(shuō)?說(shuō)自己的感受，說(shuō)自己的感想啊!這個(gè)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)答案，感受到什么你就說(shuō)什么。好，xx(一學(xué)生名字)。

生a：悲傷。

師：哦，悲傷，為什么?

生a：因?yàn)樗鼈儻偪竦乇慌按?/p>

師：死在人類(lèi)手下是吧，為藏羚羊悲傷，同時(shí)為——

生a：人類(lèi)……

師：為人類(lèi)的這種行為感到?

生a：悲哀

師：哦，感到悲哀。好，坐下，他講得不錯(cuò)。

師：你說(shuō)

生b：……(說(shuō)得非常流暢和有感情，大意是人類(lèi)這樣做終將害的還是自己)

生c：……(流暢的發(fā)言，慷慨激昂)

師：(小聲調(diào)侃)很有正義感啊，(其他學(xué)生笑)不過(guò)不可否認(rèn)啊，她在我們班里真是敢想敢做。

1、知識(shí)陳述權(quán)的分配

在傳統(tǒng)的“以教師為中心”的課堂情境中，教師是知識(shí)敘述的唯一主體，而教師的權(quán)威也正來(lái)源于對(duì)知識(shí)的獨(dú)占優(yōu)勢(shì)。教師作為知識(shí)陳述獨(dú)自者時(shí)易導(dǎo)致“滿堂灌”、“一言堂”情況的出現(xiàn)。這樣的知識(shí)陳述方式已經(jīng)越來(lái)越遭受反感和質(zhì)疑，現(xiàn)在的教師角色正發(fā)生著變化，逐漸變成了旁白者和合作者。這種新的變化都是以承認(rèn)學(xué)生的主體地位并追求學(xué)生主體性的發(fā)揮為前提的。

上述課堂片段中的教師就是很好地起到了旁白者的作用，她沒(méi)有去傳授知識(shí)，而是讓學(xué)生作為知識(shí)的主述者。她通過(guò)播放視頻、提出討論方向、分析提問(wèn)思路等方式幫助學(xué)生去發(fā)現(xiàn)、組織和管理知識(shí)，引導(dǎo)而非塑造，并以提醒、質(zhì)疑、表?yè)P(yáng)和鼓勵(lì)等言語(yǔ)行為在時(shí)時(shí)監(jiān)控著這個(gè)過(guò)程。

2、知識(shí)陳述內(nèi)容的分配

在教師和學(xué)生都有機(jī)會(huì)擔(dān)任知識(shí)敘述主體的前提下，各自所負(fù)責(zé)陳述的知識(shí)內(nèi)容卻會(huì)有所差別。有些知識(shí)敘述任務(wù)是對(duì)符號(hào)表征等簡(jiǎn)單知識(shí)內(nèi)容的陳述，難度不大，往往只需要主體注意力和記憶力的參與，而另一些內(nèi)容是論證性、分析性的，敘述起來(lái)需要較強(qiáng)的邏輯思維能力，更傾向于反應(yīng)敘述主體的思維廣度和深度。

上述課堂片段中教師讓學(xué)生作為主要的知識(shí)陳述者，所陳述的知識(shí)內(nèi)容是涉及價(jià)值觀、方案性的。她真正領(lǐng)會(huì)了教學(xué)改革的實(shí)質(zhì)，將主體活動(dòng)提到了課堂議程的重要地位上，對(duì)學(xué)生的個(gè)性化表達(dá)和主體性陳述充滿了寬容和期待。

3、知識(shí)陳述主體的指定方式

教師是課堂的主導(dǎo)者，知識(shí)陳述的主體指定是由教師來(lái)執(zhí)行的。教師可以指定自己，也可以指定學(xué)生，可以指定單個(gè)主體，也可指定多數(shù)主體，可以指定以小組形式存在的主體，也可以指定以性別劃分的主體；指定的形式可以是直接指定。也可以是禮貌邀約、探詢或商討；在指定理念上，可以是競(jìng)爭(zhēng)式也可以是合作式。

總的說(shuō)來(lái)，現(xiàn)在教師的主體指定方式大多是點(diǎn)名的方式，而且會(huì)更多地將知識(shí)陳述主體指定為學(xué)生。但其中又會(huì)存在一個(gè)選定課堂知識(shí)敘述主體角色的“馬太效應(yīng)”問(wèn)題，即受教師信賴(lài)的學(xué)生會(huì)更積極主動(dòng)地尋求與教師的課堂交往，而他們的主動(dòng)(如主動(dòng)舉手、搶先回答)又會(huì)獲得教師更多的關(guān)注和青睞，占據(jù)更多作為知識(shí)敘述主體的機(jī)會(huì)。

就筆者的觀察而言，在班級(jí)有聽(tīng)課者的情況下，許多班級(jí)的“積極分子”會(huì)力挺他們的老師，不斷地舉手發(fā)言來(lái)配合老師的授課，但完整的一節(jié)節(jié)課聽(tīng)下來(lái)就會(huì)發(fā)現(xiàn)，發(fā)言的學(xué)生“總是那么幾位”而已。

二、數(shù)據(jù)分析

為使本研究的討論更具有說(shuō)服力，筆者使用了事件取樣的方式進(jìn)行了數(shù)據(jù)統(tǒng)籌，將課堂上的提問(wèn)、答復(fù)、要求、評(píng)價(jià)這四種言語(yǔ)交往行為各自細(xì)分為了三個(gè)內(nèi)容(如表1所示)。

筆者用這十二項(xiàng)內(nèi)容作為指標(biāo)設(shè)計(jì)了觀察記錄表，篩選出錄音質(zhì)量較高的十堂課作為樣本，用畫(huà)“正”字的方法對(duì)目標(biāo)行為的相應(yīng)表現(xiàn)進(jìn)行計(jì)數(shù)，對(duì)師生言語(yǔ)交往行為進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)。

通過(guò)對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)和分析，筆者認(rèn)為當(dāng)今課堂上的師生言語(yǔ)交往行為透露出的師生關(guān)系狀況總體情形是樂(lè)觀的，相較于傳統(tǒng)的師生關(guān)系有了明顯的進(jìn)步。

首先，教師將更多的話語(yǔ)權(quán)還給了學(xué)生。從統(tǒng)計(jì)來(lái)看，教師的提問(wèn)(面向全體學(xué)生和面向個(gè)體學(xué)生)每節(jié)課達(dá)到了31.8次。可見(jiàn)學(xué)生有了更多的發(fā)言機(jī)會(huì)。可以在與教師的“一唱一和”中顛覆“一言堂”的傳統(tǒng)形象。

其次，學(xué)生在回答教師問(wèn)題時(shí)有了更多主體性思考，能夠做出較多開(kāi)放性的答復(fù)，開(kāi)放性回答占到了總回答的1/3。學(xué)生在言語(yǔ)上自由度的增大離不開(kāi)日益寬松的課堂氛圍的支持，而且與教師教學(xué)觀念、教學(xué)具體行為的改變也息息相關(guān)。

再次，教師言語(yǔ)透露出了對(duì)學(xué)生的人格尊重。“請(qǐng)”、“能不能”、“可不可以”這些教師指令的表達(dá)方式不僅顯示出了與命令式要求截然不同的感情色彩，更反映出了教師對(duì)于師生關(guān)系人格平等性的新認(rèn)識(shí)和新實(shí)踐。

此外，教師對(duì)學(xué)生的否定評(píng)價(jià)少了，肯定評(píng)價(jià)占據(jù)了評(píng)價(jià)數(shù)量上的絕對(duì)優(yōu)勢(shì)，即使是對(duì)于不能直接肯定的學(xué)生回復(fù)。教師也往往采用兩可性的評(píng)價(jià)或轉(zhuǎn)向?qū)で髮W(xué)生群體的同伴評(píng)價(jià)。這種做法對(duì)于保護(hù)學(xué)生的自尊心有著十分積極的作用。

三、結(jié)語(yǔ)

師生關(guān)系是教學(xué)過(guò)程中最重要、最基本的人際關(guān)系。在新課改背景下，傳統(tǒng)的“教師中心論”越來(lái)越遭受質(zhì)疑，以民主、平等、對(duì)話為核心的新型師生關(guān)系成為了教育改革的需要和趨勢(shì)。師生之間的言語(yǔ)交往是對(duì)話還是傳話并不在于言語(yǔ)交往的“量”，而是取決于言語(yǔ)交往時(shí)師生思想的自由平等以及話語(yǔ)權(quán)分配的平衡。唯有師生間的思維活動(dòng)能夠直接交流和碰撞，獨(dú)霸話語(yǔ)權(quán)的現(xiàn)象逐漸消除，我們的課堂才能不斷接近“對(duì)話”的核心。

參考文獻(xiàn)：

[1]王曉一，師生關(guān)系的課堂透視——對(duì)師生口頭言語(yǔ)行為的個(gè)案研究[D]，吉林：吉林大學(xué)高等教育研究所，2007。

[2]程曉樵，吳康寧，等，教師課堂交往行為的對(duì)象差異研究，教育評(píng)論，1995，(2)：11。