近十年來我國教師實踐智慧研究評析

摘要：對于教師實踐智慧的內涵、特征、生成途徑以及研究價值深化了人們對教師實踐智慧的認識。但也存在諸如實踐智慧內涵不明晰、構成要素不清晰、生成途徑缺乏可操作性、研究價值單一等問題，今后的研究應該從務實實踐智慧理論基礎，豐富、細化其研究內容，探索生成實踐智慧可行性方法與途徑，拓展其研究視角等方面著手，以促使研究的進一步深入。

關鍵詞：實踐智慧；內涵；構成要素；生成路徑；評析

中圖分類號：G451 文獻標志碼：A 文章編號：1673—4289(2011)11—0075—04

對教師實踐智慧進行系統的研究一直到新課改以后才開始，并逐漸成為一個熱點問題。從2001到2009年的近十年里，我國關于教師實踐智慧的研究可以說取得了一定的成果。從現有文獻來看，截至2009年底，已發表學術論文66篇，出版專著2本，撰寫博士、碩士論文13篇，本文對近十年來關于此研究的成果進行梳理，概括與反思，以促進研究的進一步深化。

一、我國教師實踐智慧研究的背景

(一)社會發展對人才培養的規格、質量的要求

隨著知識經濟的快速發展，社會對人才培養的規格和質量提出了全新的要求。傳統的“知識型”人才顯然已經不能適應社會發展的需求。并逐漸遭到社會的冷落，失去用武之地。本世紀的教育更加關注的是質量，國家中長期規劃中也明確提出：“樹立多樣化的人才觀念，尊重個人選擇，鼓勵個性發展，不拘一格培養人才。”因此，“創新型”、“智慧型”人才受到了重視。“創新型”、“智慧型”人才的培養決定了教師首先必須注重養成、提升實踐智慧，正如田慧生教授講到的：“只有擁有智慧的教師才能培養出有智慧的學生。”

(二)基礎教育課程改革的呼喚

國際21世紀教育委員會主席雅克·德洛爾認為：“沒有教師的協助及其積極參與，任何改革都不可能成功”，充分肯定了教師在教育改革中的核心作用，但同時也給教師帶來前所未有的挑戰。為了應對改革中的種種挑戰，要求教師必須具有實踐智慧。

最大的挑戰就是教學方式的轉變，傳統教學是教師預先設計好的，不允許在課堂上有“意外”發生，教師按教材來教，學生按教材來學。而改革后的方式是一種生成性的教學，更加重視教學情境。關注學生的經驗、興趣等內在需要，教學真正回歸到了其本真狀態，“原形畢露”。復雜的、動態的、不確定的因素層出不窮，教師預先的設計很可能因一點小“意外”而毫無用處。教學方式的變革需要教師角色的轉變，教師不再是一種只知傳授客觀知識的“中介”或技術性實踐者，而應該是一批擁有先進教學理念、積極參與教學探究、尋求不斷創新的反思性實踐者。教師也不再是擁有大量客觀知識的絕對權威，而是與學生相互合作、共同探究，以建構自身知識體系的伙伴或合作者。它需要師生之間的平等對話，強調師生的共同“在場”，這時教師如何在特定的情境中扮演好自己的角色，需要教師學會傾聽，學會與學生溝通，在不同的場合適時進行即興創作，隨時要求教師運用實踐智慧。

(三)教師自身發展的內在需求

1、教師專業發展的內在需求

傳統的教學中，教師從事“機械化”作業，教師的專業發展是以“技術理性”為指導，只是知識的填充，技能的習得，導致教師的情感、人格、個性、實踐智慧等嚴重缺失。隨著知識經濟的發展，教育中對人的發展的重要性突顯出來。教學雙方的發展擺在同等重要的位置上，實踐智慧作為教師專業素質的重要組成部分對教師專業的發展發揮著越來越大的作用。鐘啟泉教授認為：“真正意義上的教師專業發展不是基于行為主義基礎之上的教師能力本位的發展，而是基于認知情境理論的‘實踐智慧’的發展。”

2、教師生命發展的需求

教師不僅要獲得專業上的發展，更重要的是獲得生命的發展。教師應擺脫功利主義價值觀，不應該把教學僅僅看作是謀生的手段，而要享受教學的過程，看其為一種自我人生價值實現的途徑，盡情享受其中的快樂，不斷充實和完善自我。這種境界的達到要求教師要有實踐智慧，擁有智慧的教師會充分感知、辨別教學中的細節，捕捉意外的驚喜，彰顯道德品行。對缺乏智慧的教師而言，教學永遠都是“重復著昨天的故事”，毫無新鮮感可言。因此，當教師真正擁有實踐智慧，生命也就得到了延伸，個體價值也就得到了充分的實現。

二、我國教師實踐智慧研究的熱點問題

(一)對教師實踐智慧內涵的探討

關于教師實踐智慧的含義國內學者大致有以下幾種理解：(1)知識能力說。如教師實踐性智慧是指教師在實踐上知道怎么做的知識類型和推理形式，它不等同于任何脫離主體而存在的“客觀知識”，它是教師在生活世界中知道怎樣做的知識和經驗。教師的實踐智慧是教師在教育教學實踐中基于善的教育價值追求，對教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭、深刻洞悉、深度思考、敏銳的感悟與反應以及靈活機智應對的綜合能力。(2)認識體驗說。如教師實踐智慧是在教學實踐活動中形成的、有關教學整體的真理性的直覺認識，它來源于教學經驗但不等同于教學經驗，與教學理論密切相關，又不是教學理論。教師實踐智慧是指主體在具體教學實踐過程中產生的、源于教學活動自身的真與善相統一的體驗，它是人類生存過程中的自覺追求，是生命力與向善力的和諧統一。(3)理解說。認為教師實踐智慧即教師理解，教師如何通過自我反思，理解他人，并最終理解自己。將是教師實踐智慧生成的關鍵吲。

國內學者對教師實踐智慧內涵的認識、理解還存在不少的爭議，具體指向不一。但是筆者傾向于一種觀點就是，“教師實踐智慧就是指教師對教育合理性的追求，對當下教育情境的感知、辨別與頓悟以及對教育道德品性的彰顯”，體現出了教師實踐智慧是知識、能力、德性的統一，是認知與情感的統一，是一種綜合性實踐品質。“phronesis”中文有的譯成“實踐智慧”，有的譯成“明智”，這一命題也注定會引起不同角度的討論。

(二)對教師實踐智慧特征的概括

關于教師實踐智慧特征，學者們根據自身的理解，從不同視角概括了不同的特征。主要集中在如下幾個方面：(1)實踐性。教師實踐智慧并不是指知識越多越有智慧，也不是單純的有經驗就有實踐智慧，而是需要在教學實踐過程中不斷體驗、反思才能建構起來。(2)動態生成性。教師實踐智慧植根于教學實踐，而教學實踐是一個充滿變化的過程，真實的教學情境每時每刻都在發生變化，不確定因素層出不窮，教師就是在應對實踐出現的問題中使實踐智慧得到提升。(3)緘默性。實踐智慧的發揮往往帶有非理性，是瞬時的一種直覺反應。無法用語言來系統描述，是以隱蔽的形式起著作用。因此，具有不可言傳性。

但也有學者認為教師實踐智慧不但可以傳遞，而且必須傳遞。就人際傳遞而言，介紹教學實踐經驗就是在傳遞實踐智慧。個人傳遞而言，教師寫“教后記”、“反思日記”或總結教學經驗等也是在傳遞實踐智慧。教師需要通過不同的方式言傳實踐智慧從而使教學經驗獲得提升，同時也使理論智慧得到進一步的豐富。

(三)對教師實踐智慧構成要素的研究

關于實踐智慧構成要素的分析，主要有：(1)單要素說。認為教師實踐智慧主要由知識或能力構成。有的學者把教師實踐智慧等同于教師實踐性知識，認為實踐智慧是由實踐性知識構成。如金生鋐教授認為：“實踐智慧就是知道如何做的知識類型。”有的學者認為實踐智慧是由能力構成。如趙瑞情、范國瑞認為，實踐智慧是一種綜合能力，具體表現在以下幾種能力上：洞察理解能力、反思批判能力、溝通協調能力、審美創造能力。還有學者根據范梅南的教學機智理論認為實踐智慧體現為一種教學機智——即興創作的品質，主要指臨場發揮、應變的能力。(2)多要素說。更多的學者認為教師實踐智慧是教師知識、能力與德性倫理等多種要素的有機統一。如鄧友超認為實踐智慧是由對教育的合理性理解，對情境感知、辨別、判斷能力與教師倫理德性構成。也有學者在此基礎上增加了教師的生命基礎，認為其也是實踐智慧的構成要素。如劉冬巖博士認為實踐智慧應是生命的實踐智慧，失去生命基礎也就無所謂智慧可言，實踐智慧是生命力與向善力的統一。由此可看出我國學者對于教師實踐智慧構成要素沒有形成定論，仍在不斷完善中。

(四)對教師實踐智慧生成途徑的探索

關于教師實踐智慧生成途徑的研究，國內學者觀點主要可歸結為外部條件和內部條件。

外部條件：(1)建立民主自由的學校文化。學校文化會對學校成員起到規范和約束作用，良好的學校文化為教師的革新、創造力的發揮、教師的暢所欲言提供自由、開放的環境。反之，教師就會受到束縛，墨守成規，有礙于實踐智慧的生成。如有的學者提到的建構學習共同體提升教師實踐智慧，就是很好的范例。(2)更新傳統的教師教育模式。傳統教師培養主要是學習教育教學理論知識，到中小學實習，內容死板，形式單一，已不能適應21世紀社會對教師的要求。所以應該豐富內容，使之形式多樣化。具體有學者們論述到的如加強入職培訓，健全發展性教師評價制度，設置教育實踐課程，發揮專家型教師的引領作用，教學模式研習等有效途徑。

內部條件：學者們分別從知識、經驗的獲得角度，能力培養角度，思維的角度，品質的角度論述了教師實踐智慧的生成。有的學者從個人知識、經驗的獲得過程來論述實踐智慧的形成，認為可通過緘默性知識、實踐性知識的習得，教師個人經驗的不斷反思總結來形成實踐智慧。有的論者倡導通過培養教師的能力(洞察力、判斷力、反思能力)來提升實踐智慧，如參與教師研究即教師敘事研究、教師案例分析研究、教師反思日記等手段。有的論者認為優化教師思維是形成實踐智慧的良好途徑。教師思維的平衡、教師的實踐推理、教師的創造性思維發展都有助于實踐智慧的養成。還有的論者認為從教師的品質角度養成教師的實踐智慧，主要從倫理方面論述充實教師實踐理論就是充實實踐智慧。教師對學生的愛，師生之間的主體間性關系就是實踐智慧的彰顯。

總之，教師實踐智慧的生成關鍵在于教師自身在教學實踐中的不斷反思、批判、提升，內部條件發揮著關鍵作用，但外部條件也不可忽略。

(五)教師實踐智慧研究存在的問題

1、教師實踐智慧內涵不明晰

目前對于教師實踐智慧內涵的理解還局限在就問題論問題的研究，缺乏對相關概念的鑒別、分析，體現在：(1)把實踐智慧理解為知識、經驗、能力、品質等，五花八門、各持己見，表現出理解的片面性。(2)對教師實踐智慧、教育智慧、教學智慧、教學藝術等相似的概念區分不夠，甚至等同起來，導致概念、內涵的混淆與模糊，不明晰。

2、教師實踐智慧構成要素不清晰

由于對教師實踐智慧認識還非常有限，所以對其構成要素的把握還不是很準確，帶有一定的偏頗，局限于要么只有一種要素，要么是多種要素的極端表現，不能細致準確地分析出實踐智慧的構成要素。另外，對于哪些要素對實踐智慧起核心作用，哪些要素起基礎性作用沒有進行明確區分，構成實踐智慧要素的主次關系不是很明確。

3、教師實踐智慧生成途徑抽象

對于實踐智慧生成途徑的研究，我國學者主要從抽象的、宏觀的角度提出一些生成途徑，揭示實踐智慧生成“應然”的一些途徑與方法，至于針對具體教學實踐是否具有實際的可操作性，以及如何操作，還缺乏“實然”的進一步研究。

4、教師實踐智慧研究價值單一

目前。國內學者對于研究教師實踐智慧的價值局限于一點——促進教師專業發展。大多數學者從教師所應具備的素質角度，提出實踐智慧是教師所應具備的重要素質。教師逐步養成、提升實踐智慧就能促進教師的專業發展。只看到實踐智慧的工具性價值而忽視其本體性價值。其實擁有實踐智慧更是教師幸福生活的一種狀態，更能體現教師生命價值與意義的自我實現與自身生命的充盈。

三、對我國教師實踐智慧研究的反思

(一)加大理論研究，夯實教師實踐智慧的理論基礎

目前對于教師實踐智慧研究主要還是以哲學為理論依據，理論基礎單一，視野狹窄，學科綜合化研究運用力度不強。當今，學科綜合、研究思維方式的轉變(實體思維一關系思維)已成為一種趨勢，任何劃清界限的研究，就問題論問題的研究都不利于研究的深入。任何科學研究都不是封閉的，關于教師實踐智慧的研究也同樣如此。在今后的研究過程中，在深化此研究成果的基礎上，還要吸收社會學、心理學、倫理學、文化學等學科的研究成果，開闊研究視域，夯實理論基礎。

(二)豐富、細化研究內容，深化對教師實踐智慧的認識

對于實踐智慧的研究僅停留在表面內涵、特征的理解上還是不夠的，要想對其進行全面、深人的研究，就必須豐富、細化研究內容。一方面要深入分析實踐智慧與外在的教育智慧、教學智慧等相關概念的區別與聯系，找出實踐智慧的獨特性。另一方面要對其內在的構成要素進行分析，挖掘實踐智慧究竟有哪些構成要素，各構成要素與實踐智慧的關系，在實踐智慧構成中占有什么地位，起什么作用。如實踐性知識、能力、德性分別與實踐智慧是什么關系?它們又是如何起作用的?起什么作用?哪些要素起核心作用?而哪些要素起基礎性作用?只有不斷豐富、細化研究內容，內外因素綜合分析的有機結合才有助于我們全方位地對實踐智慧有一個更深入的認識與把握。

。

(三)探索研究方法，探明教師實踐智慧生成的可行性途徑

從現有對實踐智慧的理解來看。開展實踐智慧生成途徑的“實然”研究已成為必須。實踐智慧應該是一線教師自己對教學感悟的反思、總結、提升的智慧結晶，這樣生成的實踐智慧才沒有思想隔閡，才能在以后的教學過程中自如發揮。因此。一線教師要對教學中出現的問題不斷反思，學會寫反思性的日記、文章，學會講“教學故事”，不斷促使自身實踐智慧的提升。當然這并不是說實踐智慧的研究只是實踐者的工作，同時要求教育專家、學者要多走進具體的教學情境，要保持理論主體與實踐主體的“對話”，開展有效、具體、可操作的案例、敘事等質性研究。開展針對具體教學情境的質性研究將是生成實踐智慧的有效途徑。

(四)拓展研究視角，挖掘教師實踐智慧的多重價值

國內學者集中強調實踐智慧在促進教師專業發展上的工具性價值，這點無法否認。但我們更應該拓展研究視角，試著從本體論的視角來挖掘其深層次的價值，即教師自身生命的發展——讓教師的生命綻放光彩。其實，教師的實踐智慧更體現為一種教學實踐倫理，表現為信任、公正、道德心。教師真正擁有這樣的品質，才能站在超功利的角度(以完善自己，提升自己，實現自己人生價值為出發點)來看待自己的職業。這樣，教師眼中的學生是國家的未來，而再也不是調皮搗蛋的“肉中刺”、“眼中釘”；教學是自己知識、才能、個性的彰顯，而不是無味的重復。教師充分認識到自己的事業是神圣的，心甘情愿投入其中并不斷從中收獲快樂，體驗著雙倍的幸福：學生的回報帶來的幸福和自我發展帶來的幸福。這些都是擁有實踐智慧的教師所獨有的。從不同視角審視教師的實踐智慧，有助于發現其多重價值。

參考文獻：

[1]教育部，國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)[EB/OL].(2010—07—29)[2011—09—25]，http：//www.gov.cnjrz/2010—7/29/content 1667143.htm。

[2]國際21世紀教育委員會，教育——財富蘊藏其中[M]，聯合國教科文組織總部中文科，譯，北京：教育科學出版社，2001：15。

[3]鐘啟泉，“教師專業化”的誤區及其批判[J]，教育發展研究，2003，(4)：121。

[4]金生鉉，教育哲學是實踐哲學[J]，教育研究，1995，(1)：19。

[5]趙瑞情，范國睿，實踐智慧與教師專業發展[J]，教育導刊，2006，(7)：7。

[6]吳德芳，論教師的實踐智慧[J]，教育理論與實踐，2003，[4)：33，

[7]劉冬巖，實踐智慧：一種可能的教學價值[D]，南京：南京師范大學，2006：71。

[8]張光陸，教師理解與教師實踐智慧的生成[J]教師教育研究，2009，(7)：22。

[9]鄧友超，李小紅，論教師實踐智慧[J]，教育研究，2003，(9)：33。

[10]席梅紅，教學實踐智慧發展論[D]，上海：華東師范大學，2009：37。