論學校知識文本的“價值規限”

一學校知識文化“價值規限”的可能

根據韋伯斯特詞典的定義，知識是通過實踐、研究、聯系或調查獲得的關于事物的事實和狀態的認識，是人類獲得的關于真理和原理的認識總和。從知識發生論分析，它具有主體性，即說明人的意志可以滲透進去。相反，如果知識沒有主體性，那么知識本身就只是客觀實在，可以脫離人具有存在性，很明顯，這個論題不證自偽。既然知識具有可切人性，那么這個切入口容納的又是什么？馬克思認為是“統治階級的意志”。

馬克思和恩格斯通過對意識形態的分析，使我們相信，社會和政治話語都與權力和統治的結構相關。因此，知識就關涉到權力和統治。學校也就有了雙層隱喻：一是傳授人類生存所需要的技能和智慧，即勞動力的再生產。這是我們普遍意義上所接受的學校教學的基本功能。但是，對于現代課程的核心問題，阿普爾顛覆了斯賓塞的“什么知識最有價值”，提出了“誰的知識最有價值”。從這個角度看，學校就有了為統治階層服務的另一層隱喻，從社會要素上看，它是生產關系的再生產。但是，這一功能的實現本身是隱『生的，是通過“隱蔽課程”以及滲透到正常知識文本內被默會的。

學校知識文本一方面是以科學(學科)自然發展的邏輯為基礎，另一方面知識文本的選擇與確定又是社會權力的反映，伴隨著價值沖突、各種意識形態的對立和矛盾。學校對社會知識的選擇、組織和傳遞實際上受到了社會主流價值觀念的影響，體現了社會統治階層的立場和利益。那么，這也就有了統治階層對于學校知識文本進行“價值規限”的必要和空間。

二學校知識文本“價值規限”的產生

在學校內部，知識主要以文本進入學校課程。換言之，知識是通過選擇定課程，以文本的形式來呈現學校的教學內容。作者認為學校知識文本是按照課程標準的規定，在學校教學中，通過語言符號以及文字化的詞、句子和段落章節的輸出文本。學校知識文本的重要性就在于它的組織形式、對事實的構建方法以及他們對于浩瀚的知識進行選擇和組織的特定方式。

知識文本又是如何進入課堂的？教育知識并不由教育制度和機構自發地生成，學校教育開設的科目及其內容必須從社會已存的知識庫中選取，所以知識形式與內容的發展必然制約課程，課程不可能走到知識發展的前列。福柯認為，教育用它掌握中的知識和權力，無非是在散布和占有話語。知識文本是在“符合一定標準”的前提下進入課堂的，即知識進入課堂后就不再是“純知識文本”(知識文本本身也具有價值取向)，而是人為篩選后的有一定價值指向的知識文本。阿普爾說過，“認為學校的課程傳授的是中性的知識的觀念是幼稚的。”

在文本知識的選擇過程中，由于不同社會階層的利益沖突，每個人又都隸屬于相應的社會群體。個人不可避免地要為所屬群體爭取更多的話語權，那么，課程標準就存在著偏離或超越政府決策層既定價值取向的可能，即價值的偏越。因此，政府需要對這種偏越知識進行篩選和審核，這一“把關”過程叫做“價值的規限”。使知識在不斷的“規限”過程中符合統治階層的價值取向。

阿普爾針對這一現象，質問“誰的知識更有價值”。知識是人類社會經驗的積累，自從人類文明出現后，知識就開始關涉價值。阿普爾的問題又可一分為二：什么是更有價值的知識？怎樣獲得更有價值的知識？

對于第一個問題，阿普爾提出“官方知識”概念，認為統治階級利用“霸權課程”和“隱蔽課程”，通過智力與道德上的領導，對其它階層實施控制。這一過程中，社會大眾無從知曉，而作為“當事人”的統治階層更不愿承認。阿爾都塞認為教育傳遞的社會價值實際上是統治者的社會價值。學校課程是統治階層根據自己的價值觀對知識總體選擇的結果，也就是統治階層在用自己的文化教育未來的社會成員。知識文本的選擇不可能是隨心所欲的，而是那些體現國家主流價值觀的材料。社會各界的呼聲想反映到課程改革中去，必須經過政府決策層的同意，這樣產生的結果是，課程選擇后的知識文本帶有嚴重偏見。按照阿普爾的劃分，學校教授的知識分為兩類：“法定知識”和“課程知識”。前者指，支配階層意識篩選后的準入學校課程的那些知識；后者是用于教育的基本知識。與此對應，伯恩斯坦建構的“精致語言編碼”更直白地解釋了知識文本必須與主流社會價值相吻合，為支配階層服務并被上層社會群體掌握的知識才更有價值。

對于第二個問題，伯恩斯坦認為“一個社會如何選擇、分類、分配、傳遞和評價它認為公共的教育知識，既反映了社會的權力分配，又反映了社會控制的原則”。任何統治階層都不會允許質疑自身價值取向的知識文本存在，這一社會現實使得上面提到的學校的第二個隱喻發揮到極致。任何國家都會對知識進行篩選和加工，以構成其學校課程。“在這一過程中，統治階層為使學校課程切實體現本階層的價值取向，必然會運用各種權力將自己認為‘值得’傳遞的知識加以合法化，并施以‘科學化’的包裝，以使之名正言順地進入學校課程體系。”

當政階級通過設定教育目的、規定教育內容、控制教育資源以及評估教育質量等措施，使學校成為生產順民的工廠，學校教育從頭到尾都滲透著主導階層的價值觀念。20世紀30年代，美國學者哈羅德·魯格編寫的《人類和其日益變化的世界》，因被指責有社會主義性質而被驅逐出課堂，日本政府批準篡改其侵略歷史的教科書，這些都是有力的證明。

布迪厄的“符號暴力”和“文化專斷”解釋到，學校課程是進行文化資本的再分配，從而進行統治階級的再生產。鮑爾斯、金提思在《資本主義美國的學校教育》中承認學校教育結構與社會階級結構具有一致性，而人的成就不完全取決于個人能力，而是他所屬的階級。我們可以得出結論，知識文本是通過不斷的“價值規限”，從而被賦予“價值”。

知識文本的“價值規限”，又是一系列角色沖突的過程。首先，知識文本的編定者同統治階層的沖突。編定者總會有意無意受個體文化定勢的影響，把自己的價值取向體現在課程標準中去。那么，課程標準就有背離政府決策層既定價值取向的可能。其次，教育實施者個人價值觀與主流價值觀可能存在的異向，從而導致雙方的沖突。在雙方較量的過程中，施教者要承受一定的風險，他的權威依賴于某種文化專斷，如果超越這些限制，其權威和聽眾也將喪失。最后，受教育者自由發展的權力同規約方既定模版的沖突。這一系列的較量不可能達成“價值中和”，只能對主流角色“價值妥協”。編訂者服從于審查結果，施教者屈從于權威，受教育者則在這一反復惡性循環中被不斷復制。

學校知識文本的選擇目的應該是為了學生的發展，選擇方式應該是根據“學生的需要”和“社會的需要”，由家長、學校、專家和各種社會人員共同選擇。然而，學校知識文本的選擇、組織、表達與傳遞，只是統治階層對課程的過濾、滲透和調節。這種受一元意識支配的課程異化為意識形態的知識文本，學校所要做的一切努力都是為了統治階層提供服務，這也背離了康德所說的“學校教育是為使每個人的所有能力得到完美發展”。

三學校知識文本的價值選擇

馬克思的唯物史觀指出要歷史辯證地看問題。換一種角度，如果單純的認為“價值規限”后的知識文本是“不公正社會的一種隱喻”，這未免太天真。因為教育宗旨是在促進個人發展的同時，維護社會的穩定，某種意義上來說，后一種的作用更重要。福柯認為，知識與權力絕不是敵對的，知識是權力運作的一個前提條件和重要產物，知識為權力的運作提供必要的前提，并構成現代社會運作的基礎。舍勒認為，人是具體的社會認識的主體，知識是受認知者所處的社會條件特別是社會階級和意識形態條件的制約。因此，只要知識文本關涉社會意識形態，它就不可能擺脫“價值規限”。

當下的著眼點并不在對主流價值的權威進行否定，而是要致力于一種“知識和諧體”的建構。儒家強調“萬物并育而不相害，道并行而不相悖”的“致中和”。畢達哥拉斯的“美德即和諧”和柏拉圖的“正義即和諧”，都認為和諧是宇宙萬物的最終歸屬。因此，在充斥支配集團偏見的社會，亟待一種價值融合模式，獲得對整個知識文本的提煉以及對價值觀念的洞見，同時也渴望一種勇氣抵抗權力意志在知識文本上的侵蝕。“知識和諧體”恰好提供這一洞見和勇氣。它是以學生的自由發展為前提，在和諧穩定的社會環境下，保持多種價值取向的張力，最大程度協調各階層利益的一種人類共同知識文本。“知識和諧體”并不是在知識文本內的整合，使我們具備聽說能力的示例和概念，而是為所有的人創造參與意義和價值觀念的必要條件，它是以哲學的和諧理論為支點，放寬支配層對“價值規限”的標準，準入各個階層多元價值觀念，從而實現知識文本的“百家爭鳴”。

正如孔德的“愛、秩序、進步”所說，社會進步的基礎是不同國家民族、不同社會樣態之間的和平共存。均衡不同階層、不同個人之間價值觀念的張力，同時綜合“矛盾辯證法”對矛盾對立統一規律不同側面的詮釋，使“價值規限”在知識文本的詮釋上“兼容并包”，實施過程中“博施于民”。

參考文獻

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