淺析化學課堂教學中的提問策略

一 如何進行有效的提問

教師的提問決定著學生思維的導向和思維的深度，化學課堂提問的有效性直接反映教師教學的質量水平。因此，化學教師在提問之前，有必要重新審視自己對提問的認識和理解，樹立正確的“提問觀”。

(一)轉化提問的觀念

教師轉化自己提問的觀念主要指的是教師要在課堂提問的過程中對學生樹立正確的態度，樹立平等的學生觀。此外，教師還應該適當地給予學生發表見解的機會。提問和分析問題都是一個人思維獨立的表現，而獨立的思考是創造的前提。課堂上學生發表的見解是十分可貴的。因此，教師在課堂中應該打破自己權威的觀念，在關注學生見解的同時，鼓勵學生積極思考。

(二)活化提問的行為

在課堂中，教師的面部表情、身體姿態、談話中的細節以及師生之間的空間距離等這些非語言的行為都是影響提問效果的重要因素。研究表明，“在個體用感官獲得的信息中，通過眼睛獲得的信息占83％，而通過耳朵獲得的信息只占11％，通過其他感官獲得的信息占6％。”如果教師在提問的過程中能充分調動學生各方面感官，用動作、表情等非語言的行為表達問題，吸引學生的注意，那么提問的效果和學生對問題記憶的深度將會大大加強。

(三)優化提問的氣氛

相關研究表明，課堂和學生群體的壓力對學生是否愿意參與提問有很大的影響。因此，教師在課堂中應努力創設輕松的課堂氛圍，使學生處于松弛的心理狀態，不用擔心誤答給自己帶來困擾。此外，在輕松的環境中，學生思考的維度更寬闊，不容易產生焦慮的情緒，有助于解決問題。

二 選擇有效發問點的策略

發問點是教學過程中提出問題的切入點。在適宜的發問點處提問不僅能夠引起學生的興趣，而且還可以引發學生的思考。發問點的選擇直接影響教師提出問題的質量。

(一)在重、難點處引導學生思考

對于重點知識，學生在初學的時候往往感覺很簡單、好理解，其實并沒有完全領會其中的深意及其在不同情況中的應用。在這里設疑發問，啟發學生深入思考、反復揣摩以達到正確的理解。難點知識是學生不易理解、易混淆的地方，設置問題可以分解問題的難度，把握思考的方向，達到排疑解難的目的。

在重點和難點處發問可以采取以下方式捕捉發問點：其一，聯系實際，應用知識。聯系日常生活中的現象，巧妙設置問題，讓學生運用學過的知識解決或解釋問題，不僅會使學生感到學以致用、獲得成功的樂趣，而且還能激發學生積極思考，重新認識知識點。例如，在講授“酯的性質和制法”這一節時，可設問：“為什么廚師常用白酒和食醋混合做烹調?”“陳酒為什么有一股特別令人陶醉的香味?”并同時做乙醇和乙酸的酯化反應的演示實驗，當學生親眼看到碳酸鈉溶液表面凝結的一層油狀液體，并聞到這層液體發出來的特有香味時，自然會結合前面提出的兩個問題進入積極思考的情境之中。

其次，層層深入，連續發問。一般情況下，重點和難點的知識分為不同的理解層次，教師需要將其進行拆解并設置難度相宜的問題，考察學生的理解水平，啟發學生的思維。在尋找這類發問點時，教師應該注意合理分解知識的難度，太容易會顯得過于煩瑣，太難則可能影響學生學習的積極性。按照心理學的“最近發展區”理論，要讓大多數學生通過思考就能夠完成不同難度層次之間跨越的過程，并在這個難度范圍內，層層深入設置發問點，形成連續思考的局面。例如，講“合成氨反應的適宜條件”時，可邊講邊設問：“為提高氨的產率，(1)是加壓還是減壓?為什么?(2)壓強太大會出現什么問題?(3)是升溫還是降溫?為什么?(4)溫度太低會出現什么問題?(5)應如何改變反應物和生成物的濃度?”通過層層深入的發問，學生在教師的引導下自然能得出結論，并學會思考問題的方法。

(二)在平淡處引出玄機

平淡的學習過程會讓學生產生自滿的情緒，使其誤以為理解的進程已經結束，停止思考。例如，在學習化學概念、規律的時候，初學者往往僅將它們的表層含義作為認識的全部內容，其實很多化學概念和規律是不能僅從語義的角度理解，而需要學習者不斷地體會其中的深意。這時，教師應該及時為學生設置問題，引導學生理解文字中的玄機，誘發學生的發散思維。例如，在學習了濃硫酸的特性后，學生已經明確了濃硫酸的吸水性和脫水性的概念，并了解了吸水反應和脫水反應的過程。這時，教師向學生提問：“吸水反應和脫水反應都是吸收了水分，那么這兩者是否一樣?若不一樣，應如何區分?”為了研究這個問題，教師可以同學生一起分析整個過程，尋找二者的本質區別，并列舉三、四個例子讓學生進行區別。學生雖然已經掌握了相關的知識內容，但并未能透徹理解其本質區別。通過提問和解決問題，學生就能夠比較出兩個反應的不同，進而從根本上把握知識點。

(三)在結尾處引出興趣

一堂好課應由矛盾而結束，使其“完而未完”，意味無窮。在化學學習中，很多內容之間存在著聯系，有些知識是由前面的部分引發而來，彼此之間相互銜接，構成一個整體。在課堂的結尾處發問，可以引發新內容以及與以往內容之間的聯系，為下一節的教學奠定基礎。

三 叫答與等待的策略

(一)叫答

研究表明，“按一定的形式依次請學生回答的、學生可預見的規則的叫答方式要比教師隨機叫答方式效果好。因為規則叫答方式可減輕學生焦慮水平，有利于集中注意。而且教師隨機叫答多傾向于讓好學生回答，這對能力較差的學生不公平。”教師應該盡量控制對自愿回答者的叫答，根據問題的水平選擇不同程度的學生參與提問過程。教師在叫答的過程中要盡量使叫答的范圍更廣泛。一般來說，叫答的范圍越廣，教學效果也就越好。教師應盡量保持所有學生都有相等的被叫答機會。這樣，不僅能夠消除學生焦慮的心理，還能夠打破部分學生對課堂提問“與己無關”的冷漠態度，給學生平等鍛煉的機會。

(二)等待

有的研究者發現，“在實驗條件下，教師發問后，學生回答前的候答時間增加至3秒以上時，教學效果明顯提高。其主要原因可能首先在于給學生提供了更多的思考機會；其次是創造了有利于學生思考問題的更寬松的課堂氣氛”。可見，充足的等待時間是為了給予學生充分思考和緩解緊張的空閑時間。高中化學課堂相對其他學科難度較大，沒有足夠的等待時間學生很難對問題做出迅速的反映。值得注意的是，教師等待學生的時間過長，容易引起其他學生的躁動，影響學生的思考。因此，在等待的過程中，教師要適當地安撫其他學生的情緒，關注回答者情感的變化。

四 傾聽學生反饋

課堂上，教師不只是在向學生傳授知識，還必須對學生發出的信息作出適當的反映，即反饋。積極有效的反饋能夠幫助教師建立和諧的師生關系。對于不同學生的不同回答，教師的反饋也有所差異。具體有以下五種情況：第一，對于迅速而堅決作答的學生，教師要對其答案給予肯定，保護回答者的自信；而后，讓學生對自己的回答作進一步的解釋，這樣既能檢驗學生的思考是否妥當，還能幫助其他對問題存在疑慮的同學從中獲得對問題的正確認識；最后，對學生的回答進行評價，尤其是對學生闡述的思考過程進行點評，適當地運用表揚和鼓勵。教師也可以提出更高水平的問題，讓學生在已有的基礎上深入地思考。第二，對于回答正確但猶豫不決的學生，要了解學生猶豫的原因，并根據具體的原因給予適當的反饋。教師要幫助這類學生對自己的認識過程進行梳理，分析原因并作出判斷，堅定學生的正確認識。在反饋中，教師還要注重與學生之間情感的交流，消除學生的心理顧慮，鼓勵學生積極表現自己，開發學生的內在潛質。第三，對于回答不完整的學生，要鼓勵其想法中正確的一面，為下面的交流奠定基礎；而后，進一步將問題細化，提示學生回答中忽略的條件，為學生提供思考的新線索，或為學生重復問題，強調其中的關鍵部分。如果學生的回答仍然沒有改變，則教師需要鼓勵學生坐下繼續思考，給學生更多的思考時間。第四，對于回答不正確的學生，要設法了解造成學生錯誤的具體原因。先確定學生是否真正地理解問題的內容與條件，是否具備解決問題所需的基本知識，能否正確地分析問題。在課堂時間有限的情況下，教師應盡量以問題為中心用簡單的提示啟發誘導學生。無論誘導是否成功，教師都要在最后澄清問題解決的具體思路，以免造成其他學生的困惑。第五，對于不能回答問題的學生，要將問題拆解簡化，引導學生思考回答，并對學生的努力加以肯定。如果大多數學生都不能回答，那么教師就要重新調整問題的難度，重新發問；如果只有被提問者和個別學生對問題沒有思路，那么教師在反饋的時候，主要的目的不是為了得到正確的答案，而是要盡量保護回答者的信心，降低問題的難度，通過引導讓回答者重新建立認識，獲得成功的體驗。學生回答情況的變化決定了教師的反饋策略是在不斷調整中完善起來的。

因此，教師在反饋的過程中需要不斷豐富自己的策略，觀察反饋對學生的影響，積極發展自己的提問能力。它不僅能夠幫助學生實現學業進步，個性發展的目標，還教會學生學會與人相處，與人合作。

參考文獻

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