抓住文本“矛盾之處”引導學生發(fā)現(xiàn)問題

隨著新課程改革的擴大和深化，人們逐漸認識到，只有通過學生主動質疑并深入研讀文本、多方面交流對話，自己解決自己在閱讀過程中產(chǎn)生的疑惑，才能使學生產(chǎn)生濃厚的學習興趣，全面提高自己的語文素養(yǎng)和能力。于是，“學生質疑型”課堂成為越來越多的老師探索和研究的課堂形態(tài)。但是這種課堂形態(tài)并不是一種具有可操作性的方法論，所以老師們在嘗試這種課型的時候往往會力不從心，其最直接而嚴峻的挑戰(zhàn)在于：學生問不出問題怎么辦？學生提的問題漫無邊際、與文本教學核心價值無關怎么辦？筆者以為，抓住文本的“矛盾之處”，引領學生思考、發(fā)現(xiàn)問題，就可以較好地解決上面兩個問題。試以部分教學案例闡述之。

一、 從矛盾的句子出發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)問題

師：《就英法聯(lián)軍遠征中國給巴特勒上尉的信》大家昨天已經(jīng)讀過幾遍了，同學們發(fā)現(xiàn)了什么問題沒有？

生：一片沉默。

師：看來是我們的同學還不習慣自己去發(fā)現(xiàn)問題和解決問題，總是習慣去思索老師提出的問題，學習得還很被動。如果同學們也具備了老師一樣的提出問題的能力，那么，是不是在某種程度上也可以做老師了呢？回答是肯定的。那么，怎樣才能提出問題？老師告訴大家一個思路，從矛盾的句子出發(fā)，發(fā)現(xiàn)問題。大家?guī)е@種思路再去閱讀文章，看看能不能發(fā)現(xiàn)問題！

生：老師，我發(fā)現(xiàn)了一個矛盾的句子。在文章倒數(shù)第三段，雨果寫到“今天，帝國居然還天真地以為自己就是真正的物主，把圓明園富麗堂皇的破爛拿來展出”。這個句子一方面用“富麗堂皇”來形容圓明園的那些珍寶，同時又說這些珍寶是“破爛”。我不明白為什么雨果要這樣說，這分明是一個自相矛盾的句子嘛！

師：大家注意到這個句子沒有？

生：紛紛點頭示意。

師：你看，我們從矛盾的句子入手，是不是就可以發(fā)現(xiàn)問題了！那么，雨果為什么要這樣說呢？大家思考思考！

生：我覺得雨果這樣說是為了表達自己的情感的。用“富麗堂皇”來形容圓明園的珍寶，表明雨果對圓明園藝術價值的稱贊，而“破爛”這個詞，指的并不是放在圓明園的那些珍寶，而是指被英法聯(lián)軍搶劫到手的那些珍寶。這些珍寶當然也是珍寶，但是是搶劫而來的是贓物，“破爛”一詞其實是雨果對英法聯(lián)軍搶劫行為的諷刺和不滿的表現(xiàn)。

師：這樣看來，雨果借助這個句子是要表達這樣兩個情感，一是對圓明園的贊美，二是對英法聯(lián)軍的諷刺。那么，這樣的情感還在其它地方表現(xiàn)出來了呢？請大家結合全文，說說自己的發(fā)現(xiàn)！

句意矛盾本是一種語病，按理說來，作家一般是不會犯這種低級的錯誤的。但是，雨果為了表達自己對圓明園的贊美和對英法聯(lián)軍的諷刺，卻故意制造了一個自相矛盾的句子。在備課時我就注意到了“把圓明園富麗堂皇的破爛拿來展出”這個句子，我預設如果能夠引導學生去發(fā)現(xiàn)這個矛盾的句子，就能夠實現(xiàn)讓學生提出問題的目的。這篇文章的教學重點是讓學生充分體會雨果對圓明園的贊美和對英法聯(lián)軍的諷刺，而這個矛盾的句子的背后就隱含了雨果的這兩種情感。因此，一旦抓住這個句子，就可以起到提綱挈領的作用，以這句話來開啟整篇文章的教學，讓學生們結合全文去感受雨果對圓明園的贊美和對英法聯(lián)軍的諷刺。學生們自然會產(chǎn)生兵分兩路的思維，從第3段中再次感受到雨果對圓明園的贊美，從5、6等段落中感受到雨果對英法聯(lián)軍的諷刺。

《社戲》的教學也可以采用這種方式讓學生發(fā)現(xiàn)問題。“我”在文章最后感嘆到：“真的，一直到現(xiàn)在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆——也不再看到那夜似的好戲了”，而其實那夜的戲并不好看。抓住這個句子，學生自然會產(chǎn)生“我”為什么卻說那夜的戲好看的疑惑。從這個疑惑出發(fā)，教師再引導學生閱讀文章，讓學生感受到江南水鄉(xiāng)的獨特美景、平橋村人的樸實善良熱情、小伙伴們的天真可愛，這樣學生的疑惑逐步解開，而文章的核心教學價值也就同時實現(xiàn)了。

二、從敘事的邏輯矛盾出發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)問題

師：通過同學們的概括，我們發(fā)現(xiàn)《臺階》這篇文章講述了這樣一個故事：“父親總覺得我們家的臺階低”，為此，“父親”終其一生的精力和辛勞，造了一座高臺階的新屋。但是，新的屋舍造成了，“父親”卻高興不起來，他在新臺階上感覺到不自在、不方便，變得更加寡言少語，成天如有所失的樣子。李祥森的小說《臺階》所講述的故事其實很簡單。那么，同學們對這篇小說的故事情節(jié)有什么問題沒有？

生：老師，文章中的“父親”那樣辛苦的準備和修建，才終于把新臺階修好了。按照我的設想來說，“父親”應該是很高興很滿足才對。可文章中的“父親”卻不僅不高興，反而覺得“憋”、“不自在”、“若有所失”，連到臺階上坐坐的興趣都沒有了。我不明白為什么會這樣？

師：還有哪些同學有同樣的疑惑的？（學生紛紛舉手）看來，這個情節(jié)的確讓人覺得很難理解。我們這一節(jié)課就來集中解決這個問題，把這個問題弄清楚了，文章的主題也就弄懂了。請同學們閱讀課文，從父親的性格、精神、力氣等角度來分析分析。

藝術的“真實性”不等同于生活的“真實性”。也就是說，在文學作品中故事的情節(jié)允許虛構，然而情節(jié)的發(fā)展必須遵循一定的原則，否則就喪失了藝術的“真實性”，成為失敗的作品。這其中最重要的原則就是情節(jié)的發(fā)展要符合“事理邏輯”或者“情感邏輯”。

《臺階》這篇文章的情節(jié)就存在一個看似不太符合“事理邏輯”的矛盾之處：父親努力了大半輩子，新臺階終于修建好了，然而父親卻并不高興滿足。其實，說這個情節(jié)看似不太符合“事理邏輯”，是敘事的矛盾之處，還意味著它并不是真正違背“事理邏輯”。看似不太符合“事理邏輯”是說，這個情節(jié)不符合一般的讀者（包括學生）的常規(guī)“事理邏輯”；而在這個情節(jié)的背后是作者想要揭示的一種不太尋常的“事理邏輯”。

在教學的過程中，教師應該引導學生去關注“敘事的矛盾之處”，學生自然會產(chǎn)生疑惑和問題，接著，教師就可以引導學生去解釋這個“敘事的矛盾之處”。《臺階》中的父親之所以在修建好新臺階后不自在、不高興、若有所失，有著深刻的性格、精神和力量層次的原因。在修建好新臺階之后，父親并沒有克服了自己的自卑，而他唯一自傲的力氣也在修建臺階的過程中耗盡，所以新臺階雖然修好了，但是父親卻更自卑、更缺乏自信了。正是因為這個原因，父親才會有如此反常的表現(xiàn)。《臺階》正是通過這種特殊的“事理邏輯”來告誡人們，父親的追求并不適合父親，只有恰當?shù)淖非蟛拍軒砣松男腋！＿@個“解釋”“敘事的矛盾之處”的過程需要學生摒棄常規(guī)的思維模式，去接納文本的更具有哲理意義的“事理邏輯”，從而把握文章的主題，這也是文本的核心教學價值之所在。

引導學生從敘事的矛盾之處出發(fā)去提出問題，往往運用在那些文本意義更深刻、更具哲理性、解讀角度更多元的文章類型中。再比如《信客》這篇文章的教學，我們可以引導學生關注這樣一處敘事的矛盾：擁有誠信無私、任勞任怨、善良寬容等完美人格的信客為什么沒有在信客的道路上堅守一生？在做信客的時候，信客生活困苦艱辛，而在他撒謊不做信客之后，他的生活卻變得越來越好，難道文章是想要告訴我們“不誠信才能比誠信過得好”？接著引導學生去分析文本，從而使學生認識到信客的任勞任怨遭遇著冷漠、誠信遭遇著不誠信和懷疑、善良遭遇著憎恨、寬容遭遇著不寬容的尷尬處境，進而理解《信客》講述的其實是誠信文化在不誠信的世界的一次歷險，理解《信客》的主題是對“誠信、善良、寬容”的社會文化的呼喚。這比只是引導學生去感悟信客的品質的文本解讀要深刻得多，也更符合余秋雨把《信客》放在《文化苦旅》這部講述文化問題的著作中的意圖。

三、 從人物的情感矛盾出發(fā)引導學生發(fā)現(xiàn)問題

一般而言，一個人對某一特定對象的情感傾向是相對穩(wěn)定的，也就是說，對特定對象的情感態(tài)度不是不能夠發(fā)生變化，只是這種變化一定是“事出有因”的。在沒有任何原因的情況下，在缺乏鋪墊的情況下，人物的情感態(tài)度就出現(xiàn)突然變化，這就是寫作上的漏洞和不嚴謹之處，世界上沒有無緣無故的愛，也沒有無緣無故的恨，說的就是這個道理。如果在文本中，人物的情感發(fā)生了某種變化，那么，就一定可以引發(fā)學生相關的思考：為什么發(fā)生這種情感的變化？這種情感的變化對文章的主題有何作用？所以，引導學生從人物情感變化的矛盾入手，就可以讓學生發(fā)現(xiàn)問題提出問題。當然，這種引導學生發(fā)現(xiàn)問題的方法，主要運用于那些情感發(fā)生變化的文本之中。

比如在教學《背影》時，筆者就引導學生從“我”對父親的情感態(tài)度的矛盾這個角度出發(fā)來發(fā)現(xiàn)問題提出問題。學生提出的問題集中在兩方面，一是，“我對父親的情感態(tài)度最初是怎樣的，后來發(fā)生了怎樣的變化，從哪些地方可以看出這些情感態(tài)度的變化？”二是“是什么原因讓我對父親的情感態(tài)度最初是這樣的，又是什么原因導致了我對父親的情感態(tài)度的變化？”這兩個問題就構成了《背影》教學的主問題。接著我讓學生充分接觸文本、反復進行交流，學生們很好地解決了這兩個問題。那堂課上，學生探究文本、細讀文本的熱情高漲，至今讓我記憶猶新。

皮亞杰的認知發(fā)展理論告訴我們，個體每當遇到新的刺激，總是試圖用原有的圖式去“同化”對象，如果原有的圖式無法“同化”環(huán)境的刺激，個體便會作出“順應”，即調整原有圖式或者重建圖式，直至達到認識上的新的平衡。而文本的“矛盾之處”往往會引發(fā)我們的認知沖突，促使我們把閱讀的焦點鎖定在這“矛盾之處”，并積極思考試圖消解“矛盾”。不管是用原有的認知圖式去同化“矛盾”，還是調整原有圖式或重建圖式來順應“矛盾”，主體此時的思維狀態(tài)一定是最為活躍的時期。因此，引導學生關注文本的“矛盾之處”，一方面可以有效地調動學生的思維，讓學生發(fā)現(xiàn)問題提出問題，同時也能夠較好地保證學生提出的問題是有意義、符合文本核心教學價值的問題。如此，“學生質疑型”的課堂才能夠有序高效地推進，我們的語文教學才能始終充滿著生氣和豐富的“生成性”，學生才能夠在極富吸引力的課堂上產(chǎn)生巨大的學習興趣，不斷提高自己的質疑、探究的能力，獲得思維、認識的全面進步。

作者單位： 重慶市巴蜀中學（400013）