關(guān)于人性視域下道德教育建構(gòu)的思考

楊飛云

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475001）

關(guān)于人性視域下道德教育建構(gòu)的思考

楊飛云

（河南大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，河南 開(kāi)封 475001）

道德與人性長(zhǎng)期以來(lái)就是人們自身研究的重點(diǎn)。全面省思道德與人性的關(guān)系是研究道德及道德教育必不可少的內(nèi)容。人性是道德的根基，道德是人性的核心，將道德教育放在人性視角下進(jìn)行詮釋才具有意義。道德教育作為一門(mén)提升人生境界和德行品質(zhì)的學(xué)科離不開(kāi)對(duì)人性本質(zhì)的探討。在思考如何建構(gòu)人性視域下道德教育的同時(shí)，我們應(yīng)該做到賦予傳統(tǒng)“德”文化以時(shí)代特征，豐富對(duì)人性的認(rèn)知，重視價(jià)值觀教育的作用，加強(qiáng)道德教育的自身建設(shè)。

人性；道德；道德教育；價(jià)值觀

一、歷史的回顧

為了全面省思道德與人性的關(guān)系，需要將道德放入歷史長(zhǎng)河中進(jìn)行考察。在生產(chǎn)力低下的原始社會(huì)，人類(lèi)面臨生存或是滅亡，生存成為第一法則。在人與人以群居形式結(jié)成的交往方式中，原始的道德萌芽逐漸顯現(xiàn)。原始的道德表現(xiàn)為一種約束力和團(tuán)結(jié)合作精神，它是群居式人際關(guān)系及真正人類(lèi)社會(huì)形成前，人與自然相抗衡的法寶，甚至成為人類(lèi)繁衍生息的關(guān)鍵。隨著時(shí)間的流逝，人類(lèi)智力實(shí)現(xiàn)大幅提升，帶來(lái)的是階級(jí)社會(huì)的出現(xiàn)和物質(zhì)的豐富，西方理性主義認(rèn)識(shí)論逐漸占據(jù)上風(fēng)。在保持道德本能與理性潛能并行發(fā)展的同時(shí)，人們更加關(guān)注理性彰顯的光輝，在知識(shí)爆炸的工業(yè)社會(huì)中尤為突出。誠(chéng)然，這是人類(lèi)社會(huì)進(jìn)步的必經(jīng)階段，也體現(xiàn)了不斷開(kāi)發(fā)的智能潛力為人們帶來(lái)生活上的便利，但這不能成為掩飾物質(zhì)的滿足與精神匱乏和道德喪失之間不平衡發(fā)展的借口。“現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的無(wú)處不在、無(wú)堅(jiān)不摧和新產(chǎn)品、新工藝的無(wú)奇不有、無(wú)所不能，容易使人更多地關(guān)注‘物’的因素，徜徉于技術(shù)的神奇、信息的快捷、物質(zhì)的豐贍和生活的舒適，而忽略了德行的修養(yǎng)、理性的崇高和個(gè)性的豐滿，這樣勢(shì)必會(huì)造成科技對(duì)德行的擠占、物質(zhì)對(duì)精神的壓抑、工具對(duì)素質(zhì)的取代。”[1]后工業(yè)時(shí)代的到來(lái)進(jìn)一步激化了人性矛盾，掌握知識(shí)大權(quán)的科技專(zhuān)家似乎更具發(fā)言權(quán)，在這種重信息和知識(shí)的時(shí)代中，人們?cè)诙谩叭绾位睢钡囊庾R(shí)前提下開(kāi)始尋找“怎樣活”和“為何這樣活”的答案。尤其在價(jià)值體系多樣化，對(duì)人性與德行提出嚴(yán)峻考驗(yàn)的當(dāng)代，推動(dòng)社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力不僅靠物質(zhì)，更需要精神力量，即存在于頭腦中規(guī)約行為的潛在意識(shí)能力——道德。

二、道德——人性的觀照

要保持人性認(rèn)知的完整就離不開(kāi)對(duì)道德的關(guān)注。傳統(tǒng)意義上的人性分析是從二元論開(kāi)始的，東方文化背景下人性被分為善惡，西方文化背景下人性被分為理性與非理性，東西方文化的差異分別將人性本質(zhì)拉向兩個(gè)極端。人非善即惡，非理性即感性，在這兩種張力的作用下，人們的視野逐漸轉(zhuǎn)向了人性中更高的層面，人們不禁會(huì)問(wèn)：“什么是掌握人性善惡的無(wú)形之手？”“什么是激化理性與感性之間矛盾的罪魁禍?zhǔn)祝俊薄半y道我們只能將人性置于黑白、正負(fù)之間嗎？”正視這些問(wèn)題本身就是一種認(rèn)識(shí)的升華。在不停地追問(wèn)下，人們意識(shí)到人性與道德千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系，道德意識(shí)的輪廓逐步清晰，在人性光環(huán)的照耀下，道德認(rèn)知凸顯其應(yīng)有之義。

形而下的追求曾經(jīng)使公眾迷失在工業(yè)化、現(xiàn)代化、科技化的現(xiàn)實(shí)世界中而倍感無(wú)所適從和精神上的空虛，在這種大的環(huán)境中，多元的人性論逐漸模糊了界定道德的邊線，引發(fā)了不少心理和社會(huì)問(wèn)題。隨著社會(huì)進(jìn)步以及批判理性的聲音越來(lái)越大，人們更加關(guān)注自身的形而上研究。“理性的作用在于發(fā)現(xiàn)真或偽。真或偽在于對(duì)觀念的實(shí)在關(guān)系或?qū)?shí)際存在和事實(shí)的符合或不符合。因此，凡不能有這種符合或不符合關(guān)系的東西，也都不能成為真的或偽的，并且永不能成為我們理性的對(duì)象。但是顯而易見(jiàn)，我們的情感、意志和行為是不能有那種符合或不符合關(guān)系的；它們是原始的事實(shí)或?qū)嵲冢旧韴A滿自足，并不參照其他的情感、意志和行為。因此，它們就不可能被判定為真的或偽的，違反理性或符合于理性。”[2]這樣，淡化理性的一面進(jìn)入人們的視野，討論內(nèi)在于人、歸屬個(gè)性并有別于他人心理方式的話題逐步成為熱門(mén)，因?yàn)檫@些是人之為人的根本需要。

我們的時(shí)代是個(gè)性張揚(yáng)的時(shí)代，每個(gè)人頭腦中都有善惡美丑的概念及其標(biāo)準(zhǔn)。正如后現(xiàn)代主義強(qiáng)調(diào)以多維度、多視角、模糊概念等形式來(lái)分析問(wèn)題，現(xiàn)代多元的人性論既要順乎當(dāng)前這種趨勢(shì)，保持多維度的人性觀，又要摒棄對(duì)人性問(wèn)題的貶損和放縱，把它置于形而下的劣勢(shì)。在這種時(shí)代背景下，就要求我們將道德放入人性的大范圍內(nèi)，不能苛求以某種確定的人性假設(shè)來(lái)圈定什么是道德本能，什么是道德直覺(jué)。因此，在人性與道德的關(guān)系上，我們要尊重和理解多元文化和復(fù)雜社會(huì)環(huán)境作用下兩者的融合與對(duì)立，這樣才能真正把握如何使德行提升，如何教人“知善”然后“行善”。

三、人性——德育的根基

開(kāi)展教育研究是建立在一定的理論平臺(tái)之上的，來(lái)自東西方不同的人性假設(shè)為道德教育指明了基本取向。我國(guó)大儒孟子認(rèn)為“善端”與生俱來(lái)，“人之性善也，猶水之就下也。人無(wú)有不善，水無(wú)有不下”[3]。同時(shí)，他又認(rèn)為判斷一個(gè)人是否具備“善行”要靠“良知”和“良能”，即要有“善”的意識(shí)和主動(dòng)性，因?yàn)椤叭酥粚W(xué)而能者，其良能也；所不慮而知者，其良知也”[3]。而“良知”和“良能”是潛在于心的，年幼時(shí)尚且薄弱，需要教育使之成長(zhǎng)壯大，以抵制惡劣環(huán)境和不良習(xí)性對(duì)“善端”的侵染。這里，孟子突出教育對(duì)道德潛力提升的作用，認(rèn)為實(shí)施教化過(guò)程就是使人回歸本質(zhì)——“善”的過(guò)程，這也就承認(rèn)了德行是可以通過(guò)教育的教化作用培養(yǎng)獲得的。“人皆可以為堯舜”，但“人之有道也，飽食、暖衣、逸居而無(wú)教，則近于禽獸”[3]。教育的主要功能就在于教人“內(nèi)發(fā)于心”，懂得自省、向善，以求圣人的“惻隱之心”、“羞惡之心”、“辭讓之心”和“是非之心”，此為德育之取向所為。

相反，荀子認(rèn)為“人之性惡，其善者偽也”，既然人性本質(zhì)為惡，則教育對(duì)人性后天的“改造”至關(guān)重要。荀子特別重視教育的作用，提出尊師重教，重視禮儀法度，嚴(yán)格對(duì)待學(xué)生。“今人之性惡，必將待師法然后正，得禮義然后治。”[4]“不富無(wú)以養(yǎng)民情，不教無(wú)以理民情。”[4]同孟子一樣，荀子強(qiáng)調(diào)后天環(huán)境和個(gè)人修煉等因素對(duì)德行塑造的作用，他在根植于人性惡的觀點(diǎn)之上，對(duì)德育提出要求。他指出：“君子生非異也，善假于物也。”[4]那些具備才德的正人君子，其本性實(shí)與普通人無(wú)異，只是善于借助外界條件來(lái)彌補(bǔ)自身的不足罷了。盡管強(qiáng)調(diào)教育的作用，荀子也未曾對(duì)德育作專(zhuān)門(mén)的論述，但他認(rèn)為“圣人”的高尚品德主要還是通過(guò)教育積累內(nèi)化而成的，“積土成山，風(fēng)雨興焉；積水成淵，蛟龍生焉；積善成德，而神明自得，圣心備焉”[4]。所以，培養(yǎng)道德本能與道德直覺(jué)非一日之寒，需喚醒符合道德品質(zhì)的習(xí)慣、意識(shí)、素質(zhì)，讓其壓制惡性本源，從而滿足社會(huì)的要求，而這些是離不開(kāi)德育的。

美國(guó)哲學(xué)家、教育學(xué)家杜威從認(rèn)識(shí)論角度分析了人性與德育的關(guān)系。首先，他提出道德行為的產(chǎn)生是內(nèi)外因素綜合作用的結(jié)果。作為內(nèi)因的行為動(dòng)機(jī)與欲望沖動(dòng)是實(shí)施行為的直接原因，而行為結(jié)果為判斷道德行為提供依據(jù)。值得注意的是，動(dòng)機(jī)與欲望非上天所賜，而是環(huán)境和習(xí)俗等因素影響、互動(dòng)所致，正如“善”也非固化于人心中一樣。其次，他認(rèn)為道德意志具有延展性，非一成不變。這里，杜威提出智力在形成道德意志中具有重要作用。“善智”源自理性思維與環(huán)境的加工，是“經(jīng)驗(yàn)”的產(chǎn)物，同時(shí)，內(nèi)化為個(gè)人動(dòng)機(jī)與欲望，而非強(qiáng)制性和非經(jīng)驗(yàn)的道德意志，即成為真正意義上的“善”。再次，他認(rèn)為德育可以促進(jìn)人性的發(fā)展。杜威從當(dāng)時(shí)社會(huì)出發(fā)，認(rèn)為人性的發(fā)展表現(xiàn)為由原始意識(shí)形態(tài)下的“私欲”向符合個(gè)人價(jià)值與社會(huì)價(jià)值相統(tǒng)一的民主意志的轉(zhuǎn)換，德育旨在依據(jù)科學(xué)的人性觀，培養(yǎng)具有責(zé)任心、服務(wù)社會(huì)意識(shí)和能力及政治敏感性的道德主體。

綜合來(lái)看，道德教育依據(jù)人性假設(shè)的不同而建構(gòu)相應(yīng)的理論體系，人性假設(shè)的復(fù)雜性也為研究道德教育打開(kāi)了空間。從一個(gè)側(cè)面來(lái)看，無(wú)論基于何種人性假設(shè)，道德教育始終是為處于不同環(huán)境、經(jīng)歷、感受、情感的道德主體施加道德影響，提供道德陶冶體驗(yàn)，從而指向應(yīng)然取向與當(dāng)然之責(zé)。

四、人性視域下德育的反思

根據(jù)新中國(guó)成立初期的實(shí)際，毛澤東繼承和發(fā)展了馬克思主義關(guān)于“人的本質(zhì)是由實(shí)踐決定的”以及“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”的理論，提出了“德、智、體”共同發(fā)展的“人的全面發(fā)展”理論，把德育放在重要的地位，引起教育界對(duì)德育的關(guān)注。受新時(shí)期下多元價(jià)值觀的影響，加強(qiáng)道德教育理論研究與實(shí)踐工作，突出其人性指歸將具有時(shí)代意義，而如何實(shí)現(xiàn)德育的創(chuàng)新是值得我們反思的現(xiàn)實(shí)課題。

（一）賦予傳統(tǒng)“德”文化新的時(shí)代特征

我國(guó)傳統(tǒng)的“德”文化偏好人的“修身養(yǎng)性”，講究人內(nèi)心的修養(yǎng)，以求“德行天下”，歷史上各種性善性惡觀點(diǎn)無(wú)不是在“修身養(yǎng)性”的基礎(chǔ)之上，認(rèn)同個(gè)性差異、教化無(wú)量而提出的。傳統(tǒng)的“德”文化又是通過(guò)我國(guó)道德教育的教化過(guò)程彰顯其導(dǎo)向作用的，由此來(lái)“滿足人們發(fā)展精神生活、完善人性、提高精神境界的要求，鼓舞著人們的斗志，振奮著人們的精神，充實(shí)著人們的靈魂，從而使人類(lèi)社會(huì)在物質(zhì)生活與精神追求的統(tǒng)一中不斷進(jìn)步”[1]。然而，我國(guó)尚處社會(huì)的轉(zhuǎn)型期，人們的生產(chǎn)、生活方式發(fā)生的變化，引起了精神面貌和道德觀念的轉(zhuǎn)變，從而為道德教育提出更高的新要求。在此背景下，探尋傳統(tǒng)“德”文化中永恒不變的經(jīng)典與真理是道德教育的使命。我們看到，傳統(tǒng)的“德”文化以“真”、“善”、“美”作為追求的總目標(biāo)，同時(shí)，“真”、“善”、“美”即為人性中最崇高、最美好的特征，道德教育教人以“真”、“善”、“美”的行為體驗(yàn)作為衡量德行的重要標(biāo)準(zhǔn)并引導(dǎo)道德行為。可以看出，挖掘傳統(tǒng)“德”文化中類(lèi)似于“真”、“善”、“美”的最根本的人性內(nèi)容會(huì)使德育研究返璞歸真，不僅能豐富現(xiàn)代德育理論，而且可以提高德育效能，指導(dǎo)德育的實(shí)際工作。然而，面對(duì)多重價(jià)值體系對(duì)世界觀、人生觀與價(jià)值觀的影響，突破傳統(tǒng)道德教育內(nèi)容的局限，在保留傳統(tǒng)“德”文化經(jīng)典時(shí)為其賦予新的時(shí)代元素則顯得十分必要，而且這必將成為今后德育研究的重要內(nèi)容及德育工作者的責(zé)任。

（二）豐富人性認(rèn)知，為道德教育提供充足的思考空間

人的自我追問(wèn)離不開(kāi)對(duì)人性的反思。自古以來(lái)，在不同的歷史階段人們?yōu)槿诵宰⑷肓瞬煌睦斫狻ｉ_(kāi)放性的“人性”二字是人們永遠(yuǎn)迷戀的話題。就目前有關(guān)人性的論述來(lái)講，人們普遍認(rèn)可了自然屬性與社會(huì)屬性是構(gòu)成人性的兩個(gè)主要屬性，對(duì)人性進(jìn)行全面考察不能割裂這兩個(gè)屬性的關(guān)系。而容易被道德教育遺忘的自然屬性往往直接影響著社會(huì)屬性的形成與發(fā)展，對(duì)它抱消極態(tài)度容易導(dǎo)致對(duì)道德教育研究的偏頗。目前，我國(guó)德育工作出現(xiàn)了壓抑道德主體自然屬性的現(xiàn)象，這種現(xiàn)象不利于人性關(guān)懷下道德教育的建構(gòu)。從人性論出發(fā)，自然屬性應(yīng)是道德的起點(diǎn)，它包含人的七情六欲，德育理想?yún)s視之為“潘多拉的盒子”，寄希望于道德規(guī)約和約束機(jī)制來(lái)壓制人的欲望和沖動(dòng)，這樣的德育理想雖然承認(rèn)德育不僅必要而且可能，但是僅僅將德育內(nèi)容刻意簡(jiǎn)化為不變的社會(huì)行為規(guī)范、禮儀禮節(jié)和道德行為準(zhǔn)則，并將德育方法簡(jiǎn)化為枯燥乏味的說(shuō)教灌輸，使得所謂的“道德知識(shí)”與豐富多彩的人性特征相比顯得十分蒼白。這樣的德育非但不能使道德主體形成自己的道德意志和實(shí)際行為，相反，很可能教化出的是“虛偽”、“掩飾”和“自我虧損”等性格特征。理性的德育應(yīng)該是教人在面對(duì)形形色色的體驗(yàn)環(huán)境和境遇時(shí)，會(huì)通過(guò)自身的道德判斷采取行動(dòng)，在貪婪、虛偽、懶惰、邪念、自私等品性特征中擁有自己的主流道德判斷標(biāo)準(zhǔn)。在尊重人之自然性表現(xiàn)出的合理物性、欲望和激情的基礎(chǔ)上，給予人們對(duì)于理性和非理性的合理尺度的判斷能力，促使人們以超越無(wú)意識(shí)的自由行為達(dá)到有意識(shí)的自覺(jué)善行。因此，對(duì)人性的全面的反思不得不說(shuō)是德育研究的重要內(nèi)容之一。

（三）多元化價(jià)值觀的充斥要求道德教育固守人性寶地

在我國(guó)，價(jià)值觀教育與道德教育聯(lián)系緊密，甚至價(jià)值觀教育長(zhǎng)期以來(lái)都是作為道德教育的代名詞出現(xiàn)在教育研究當(dāng)中的。從某種意義上說(shuō)，社會(huì)價(jià)值體系是由個(gè)人的價(jià)值觀念組合和凝結(jié)而成的，個(gè)人的價(jià)值觀念的集合構(gòu)成社會(huì)的主導(dǎo)價(jià)值觀念。但是，一旦凝結(jié)成了大多數(shù)人公認(rèn)的價(jià)值體系，個(gè)人價(jià)值觀念就會(huì)演變?yōu)橐环N社會(huì)意識(shí)形態(tài)，道德價(jià)值體系便是其中的重要內(nèi)容。因此，“社會(huì)價(jià)值體系的建構(gòu)以個(gè)體間現(xiàn)實(shí)的社會(huì)價(jià)值關(guān)系為紐帶，以個(gè)體價(jià)值觀念的整合積淀為肇始”。社會(huì)價(jià)值體系應(yīng)是符合個(gè)人價(jià)值觀和符合人性的，是善的內(nèi)容，因此，當(dāng)前不少人認(rèn)為價(jià)值觀教育就是道德教育，這無(wú)疑具有一定的道理。當(dāng)前社會(huì)主義核心價(jià)值體系是以人為本和以人的全面解放為指歸的，歸根結(jié)底，人性觀照下的價(jià)值體系成為社會(huì)主義核心價(jià)值體系的中心。如今，價(jià)值觀教育體現(xiàn)在教育課程中的各個(gè)環(huán)節(jié)，常以隱性的力量影響著受教育者的價(jià)值觀念，而價(jià)值觀中蘊(yùn)涵的豐富的人性因素也必將無(wú)形地塑造著受教育者的道德素養(yǎng)。新時(shí)期，我國(guó)社會(huì)充斥著多元文化和多元的價(jià)值觀念，一個(gè)人在進(jìn)行價(jià)值判斷的過(guò)程中會(huì)出現(xiàn)一個(gè)或若干個(gè)價(jià)值觀念對(duì)其進(jìn)行干預(yù)，這就為道德教育帶來(lái)了困難。為此，在實(shí)際的道德教育中為受教育者提供塑造合理價(jià)值觀的相關(guān)案例和行為解讀有利于潛移默化地為受教育者的價(jià)值判斷提供依據(jù)并培養(yǎng)適合時(shí)代精神的道德素養(yǎng)。

（四）促進(jìn)道德教育的自身建設(shè)，建立系統(tǒng)的主體道德認(rèn)知體系

與傳統(tǒng)道德教育模式相比，主體道德認(rèn)知體系是建立在個(gè)人認(rèn)同之上的自覺(jué)教育模式，它的特點(diǎn)是將道德認(rèn)知與個(gè)人的自我體驗(yàn)、知識(shí)結(jié)構(gòu)以及行為驅(qū)動(dòng)力量緊密結(jié)合，并把它們?nèi)谌氍F(xiàn)實(shí)生活當(dāng)中，使受教育者在生活中體驗(yàn)道德，在道德體驗(yàn)中生活。主體道德認(rèn)知體系借鑒了人本主義教育理念，尊重個(gè)人主體地位并重視能動(dòng)性的發(fā)揮，真正將實(shí)現(xiàn)以人為本作為教育目標(biāo)，視個(gè)人情操與人格特征為教育的重要對(duì)象，并以提供自由、平等、積極、向上、和諧、主動(dòng)的道德認(rèn)知為主要內(nèi)容，同時(shí)采用激勵(lì)式、互動(dòng)式和選擇式的方法對(duì)受教育者實(shí)施道德影響。主體道德認(rèn)知體系的重點(diǎn)在于，在道德認(rèn)知形成的基礎(chǔ)上培養(yǎng)良好的道德習(xí)慣，使之成為道德行為的原動(dòng)力，正如佩利所說(shuō)：“美德大多存在于良好的習(xí)慣中。”道德習(xí)慣不僅是道德行為與道德品質(zhì)的橋梁，而且能使道德行為與道德品質(zhì)實(shí)現(xiàn)相互轉(zhuǎn)化。從狹義上講，道德習(xí)慣包括道德認(rèn)知習(xí)慣、道德情感習(xí)慣和道德行為習(xí)慣，一定的道德素養(yǎng)即是通過(guò)各種道德習(xí)慣滲入個(gè)人的情感之中，使人形成穩(wěn)定的道德行為。道德習(xí)慣由于體現(xiàn)了受教育者主動(dòng)性的一面，以及從道德教育的內(nèi)容到教育的手段都體現(xiàn)了人性關(guān)懷下的教育特征，因此，主體道德認(rèn)知體系為建構(gòu)人性視域下的道德教育新模式提供了借鑒意義。

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[2]休謨.人性論[M].北京：商務(wù)印書(shū)館，2009.

[3]萬(wàn)麗華，藍(lán)旭.孟子[M].北京：中華書(shū)局，2006.

G41

A

1007－905X（2011）05－0153－03

2011-06-20

楊飛云（1980— ），男，河南開(kāi)封人，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院博士生，河南大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院教師，主要從事教育學(xué)原理研究。

責(zé)任編輯 宋淑芳

（E－mail：hnskssf＠163.com）