辛亥革命與民國(guó)教育

內(nèi)容提要革命與教育幾乎與生俱來(lái)。辛亥革命之后教育與革命的關(guān)系變得復(fù)雜和緊張。在革命第一、教育其次的理念下，孫中山革命內(nèi)容秩序在破壞與建設(shè)的基礎(chǔ)上，增加了因襲與改造，乃至創(chuàng)造的內(nèi)容，但整體上仍屬于以暴力政治革命為主的狹義的范疇。國(guó)民革命之后，這種激進(jìn)的革命說(shuō)與和平的教育說(shuō)對(duì)立的關(guān)系，逐漸得到調(diào)和，形成彼此滲透的革命教育與教育革命關(guān)系。這種以革命為本位的革命與教育關(guān)系，受到質(zhì)疑，表明這時(shí)狹義的革命觀(guān)已經(jīng)難以適應(yīng)社會(huì)改造的要求，須要以廣義的社會(huì)革命以及與之相適應(yīng)的廣義的教育進(jìn)行置換。黨化教育方針草案的爭(zhēng)執(zhí)，民眾教育被放棄，辛亥革命性質(zhì)的廣義定位，辛亥革命與教育糾葛以及由此提出的教育改造與社會(huì)改造相結(jié)合模式的提出等，大都與此有關(guān)。在廣義范疇之下，革命與教育不再對(duì)立，而是合流、甚至同一，在教育領(lǐng)域首先完成了革命從破壞到建設(shè)的銜接和轉(zhuǎn)換，證明中國(guó)近代史上革命救國(guó)與教育救國(guó)關(guān)系并非總是那樣緊張。

關(guān)鍵詞辛亥革命民國(guó)教育廣義的革命與廣義的教育革命救國(guó)教育救國(guó)

[中圖分類(lèi)號(hào)]K257；K258 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]0447—662X(2011)06—0085—10

前言

革命與建設(shè)，戰(zhàn)爭(zhēng)與和平的理論與實(shí)踐糾葛，是關(guān)乎中國(guó)歷史的重大理論與實(shí)踐問(wèn)題。學(xué)界關(guān)心革命是社會(huì)進(jìn)化的常態(tài)的問(wèn)題較多，實(shí)際上革命何時(shí)轉(zhuǎn)化、如何轉(zhuǎn)化、怎樣銜接、過(guò)渡為建設(shè)，更加困擾人們。兩漢時(shí)期的“馬上得之與馬下治之”、“退功臣，進(jìn)文吏”、辛亥革命以后孫中山與岑春煊等群雄的分歧以及建國(guó)后毛澤東在階級(jí)斗爭(zhēng)與經(jīng)濟(jì)建設(shè)何者為重心的搖擺反復(fù)，均與此有關(guān)。歷史研究實(shí)際上是后來(lái)者對(duì)歷史上發(fā)生的客觀(guān)的歷史以及更后者對(duì)該客觀(guān)歷史認(rèn)識(shí)史的再考察和認(rèn)知。大體上相當(dāng)于通常所謂歷史研究中回到歷史現(xiàn)場(chǎng)或具體環(huán)境的“列寧標(biāo)準(zhǔn)”，與立足于研究者主體當(dāng)下時(shí)代去認(rèn)識(shí)歷史的“克羅齊維度”?；氐綒v史現(xiàn)場(chǎng)與判斷它比之前的歷史提供什么新的東西，對(duì)辛亥革命研究而言相對(duì)比較充分，而后一維度的辛亥歷史研究則遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠，大有可為。在這一方面，目前學(xué)界對(duì)辛亥革命及其歷史遺產(chǎn)對(duì)日后中國(guó)歷史影響的研究，除了三民主義理論解釋外，還有很多工作可做。例如從民國(guó)時(shí)期的教育界如何對(duì)待辛亥革命的歷史遺產(chǎn)?教育革命與革命教育的關(guān)系是什么?如何紀(jì)念、詮釋辛亥革命意義?在闡揚(yáng)辛亥革命遺產(chǎn)有何分歧?等等，就是一個(gè)值得注意的視角。

一、革命教育與教育革命

作為大的社會(huì)變革和改造運(yùn)動(dòng)，任何革命都會(huì)與教育發(fā)生關(guān)系，辛亥革命也不例外。

1．教育與革命由合作到分立

辛亥革命之前，革命與教育的關(guān)系至少有兩種含義，一方面教育被視為革命的目的，其含義等于建設(shè)。1903年，鄒容在著名的《革命軍》中的“革命之教育”節(jié)目中云：“欲大建設(shè)、必先破壞，欲大破壞，必先建設(shè)，此千古不易之定論。吾儕今日所行之革命，為建設(shè)而破壞之革命也。雖然，欲行破壞，必先有以建設(shè)之。善乎意大利建國(guó)豪杰瑪志尼之言日：‘革命與教育并行。’吾于是鳴于我同胞前曰：‘革命之教育?！g之日：‘革命之前，須有教育；革命之后，須有教育’?！痹谶@里，革命與教育被鄒容理解為革命即破壞，與教育即建設(shè)的含義及其關(guān)系，“革命之教育”，換言之，就是“革命之建設(shè)”，二者“并行”。另一方面，教育被孫中山等人當(dāng)作培養(yǎng)革命人才和進(jìn)行革命宣傳的手段，因此，這時(shí)的教育與革命的關(guān)系，成為目的與工具關(guān)系，教育成為革命的手段。辛亥革命以前，教育時(shí)而為革命的目的，時(shí)而為革命的手段，反映二者之間關(guān)系密切和復(fù)雜。

民國(guó)成立后，官僚、政客和軍閥當(dāng)政，橫行無(wú)道，社會(huì)失范元序，中國(guó)面臨新的革命或改造。孫中山繼續(xù)高舉革命旗幟，將革命與教育、實(shí)業(yè)等均視改造中國(guó)社會(huì)的手段，但在重要性上有先后之別。1919年10月，在第八個(gè)辛亥革命節(jié)日紀(jì)念會(huì)上，孫中山雖然承認(rèn)革命、教育等都是改造中國(guó)的手段，但強(qiáng)調(diào)第一步“只有革命?！辈?zhuān)門(mén)解釋了革命的含義：“革命兩字，有許多人聽(tīng)了，覺(jué)得可怕。但革命的意思，與改造是完全一樣的。先有了一種建設(shè)的計(jì)劃，然后去做破壞的事，這就是革命的意義。”革命即改造，將破壞與建設(shè)視為革命與生俱來(lái)的關(guān)系，顯然與前述鄒容的觀(guān)點(diǎn)一脈相承；但將革命置于教育之前，且視為改造中國(guó)的第一手段方法，試圖降低了教育的重要性，有將兩者對(duì)立起來(lái)的意思。盡管孫中山竭力解釋?zhuān)^(guò)分強(qiáng)調(diào)革命暴力的一面，引起不少人的誤解和害怕。為此，國(guó)民黨理論家、孫中山得力助手戴季陶立即特地地加以解釋、澄清和新的發(fā)揮。從革命的目的和程度而言在破壞和建設(shè)的基礎(chǔ)上，增加了“因襲與創(chuàng)造”，并以此作為判斷真假革命的分界，“凡不能破壞的，一定只有因襲，決不會(huì)創(chuàng)造。因襲那里會(huì)是革命”；或者視因襲與創(chuàng)造為革命思想的本質(zhì)：“一定是舊制度破壞和新生活的創(chuàng)造?！痹噲D淡化此前孫中山強(qiáng)調(diào)的革命即破壞的色彩。從革命的領(lǐng)域而言，從政治范疇擴(kuò)大到生活思想制度范疇；以革命的手段而言，除暴力以外，承認(rèn)“平和的組織的方法及手段，是革命運(yùn)動(dòng)的新形式”。這種解釋在孫中山破壞和建設(shè)的革命觀(guān)上，增加了因襲和創(chuàng)造的新內(nèi)容，意義非同一般，修補(bǔ)了革命即暴力的單純觀(guān)點(diǎn)，在理論上開(kāi)始了革命由狹義向廣義的轉(zhuǎn)變，對(duì)后來(lái)，尤其是教育領(lǐng)域產(chǎn)生重要的影響。

而幾乎在同一時(shí)期，蔡元培等教育界人士則采取教育獨(dú)立于政治的路徑，高唱教育獨(dú)立，實(shí)行教育與政治分離，實(shí)際上就是與孫中山所說(shuō)的官僚、軍閥、政客等革命對(duì)象，進(jìn)行一種非暴力不合作的較量。如果按照戴季陶平和手段是革命新形式的說(shuō)法，孫中山與蔡元培都在革命，只是在教育與革命的關(guān)系上，無(wú)論是孫中山強(qiáng)調(diào)單一的暴力革命，排斥教育，還是蔡元培以教育手段抵制政治(這時(shí)的政治在相當(dāng)程度上表現(xiàn)為革命對(duì)象)，客觀(guān)上都是在強(qiáng)化教育與革命二者之間的分離和對(duì)立。孫中山、蔡元培分別代表了當(dāng)時(shí)兩種流行的改造中國(guó)社會(huì)方法——暴力革命與溫和教育兩派的對(duì)立?！爸鲝埜锩f(shuō)的，以革命為一切改革的根本，主張教育說(shuō)的，以教育為一切改造的根本。而這兩者有時(shí)不免互相非難，前者以后者為過(guò)于平和，后者又以為前者過(guò)于急烈。”兩種改造社會(huì)的主要方法處于對(duì)立境地，決非中國(guó)社會(huì)之福，調(diào)和二者關(guān)系就成為必要。

教育與革命分立的調(diào)和，可分為兩大方面，一方面以教育為本位的調(diào)和，出現(xiàn)了具有折中性的“政治教育”的專(zhuān)門(mén)概念；另一方面，以政治或革命為本位，產(chǎn)生了具有孿生性的“革命的教育”與“教育的革命”這一對(duì)專(zhuān)有名詞。在暴力革命與溫和教育對(duì)立的各自主張上，孫中山較堅(jiān)決，蔡元培則似乎搖擺不定。這或許是受教育獨(dú)立口號(hào)本身具有的教育與政治主觀(guān)上要獨(dú)立和客觀(guān)上無(wú)法獨(dú)立的雙重性矛盾制約，1922年蔡元培等參加了“好人政府”，在行動(dòng)上否定了自己的主張。對(duì)此，教育界有人作了解釋和辯護(hù)：“政治的本身原來(lái)就含有很大的教育價(jià)值”；教育者要改造社會(huì)，必須首先從政治人手和出發(fā)。不少人將教育與政治的這種形式上的包含關(guān)系，在內(nèi)容上作進(jìn)一步結(jié)合，提出“政治教育”這一專(zhuān)門(mén)概念。1925年3月，黃卓認(rèn)為政治教育的內(nèi)容和目的，其一，使人民獲得有關(guān)“國(guó)家的知識(shí)”，即國(guó)家是什么，怎么回事；其二，人民知道自己與國(guó)家的關(guān)系，認(rèn)識(shí)“對(duì)于國(guó)家的權(quán)利與義務(wù)”。因此，“中國(guó)現(xiàn)在最需要的，不是革命，不是純粹的平民教育，而是政治教育的施設(shè)”。前者是在批評(píng)孫中山領(lǐng)導(dǎo)的革命，是一種“皮毛的改革”，后者指責(zé)的是陶行知教育改革，為一種“局部的醫(yī)治”。

1925年2月，沈仲九試圖將“激進(jìn)派的革命說(shuō)”與“和平派的教育說(shuō)”兩派緊張關(guān)系加以緩和、疏通，將兩家之間的本質(zhì)關(guān)系，概括成“革命的教育”與“教育的革命”關(guān)系。前者包括“培養(yǎng)革命的精神”、“灌輸革命的知識(shí)”、“注重革命的訓(xùn)練”和“組織革命的團(tuán)體”，后者包括“民眾自動(dòng)的革命”等，并將兩者之間的互動(dòng)互為關(guān)系，視作判斷真假革命、教育的準(zhǔn)繩。“為‘革命的教育’，即‘革命的教育’，才是真教育”；“為‘教育的革命’，即‘教育的革命’，才是真革命。”兩者不但不對(duì)立，反而互相交叉、互相滲透和互相促進(jìn)與依存。以繼承辛亥革命未竟之業(yè)為職志之一的國(guó)民革命爆發(fā)后，教育的革命與革命的教育的關(guān)系，被進(jìn)一步強(qiáng)化，含義有所不同，火藥味漸濃。1926年8月，湯有全論證了教育的革命與革命的教育的含義及其關(guān)系，“教育的革命”內(nèi)容有“驅(qū)除盤(pán)踞教育界的敗類(lèi)、消滅違背時(shí)代潮流的反動(dòng)思想、收回教育權(quán)”?！案锩慕逃本褪恰坝媒逃齺?lái)宣傳革命，贊助革命”。明顯帶有以革命為本位的取向。

鑒于以革命為本位的教育極端和偏激化，1927年1月，上海國(guó)民政府教育行政委員會(huì)委員韋愨在談到國(guó)民政府教育方針時(shí)，在強(qiáng)調(diào)教育革命的重要性的同時(shí)，有意識(shí)地進(jìn)行糾偏。革命教育包括兩個(gè)含義：第一，“要反因襲的教育，而以最進(jìn)步的自然科學(xué)和社會(huì)科學(xué)做基礎(chǔ)的”；第二，“推翻一切社會(huì)不平等的組織而建設(shè)一個(gè)真正自由的平等的博愛(ài)的社會(huì)之原動(dòng)力，換句話(huà)說(shuō)革命教育是促成國(guó)民革命和世界革命的工具”。韋氏在力主革命教育是國(guó)民革命工具的同時(shí)，參借了戴季陶“因襲不是革命”的觀(guān)點(diǎn)，擴(kuò)大了教育革命的內(nèi)涵，明確指出偏向暴力的政治革命，不適用于傾向和平的教育革命?！案锩褪嵌Ω铮墙y(tǒng)治權(quán)的推翻，革命就是被統(tǒng)治者革統(tǒng)治者的命或被壓迫者革壓迫者的命。這個(gè)解釋不能適用于講教育革命”。在教育領(lǐng)域里，韋愨雖然意識(shí)到片面強(qiáng)調(diào)政治或革命為本位的教育存在弊端，試圖在孫中山革命即破壞與建設(shè)的基礎(chǔ)上，加入戴季陶革命即因襲與創(chuàng)造的新因子，這是一種不小的變化和進(jìn)步，但仍然沒(méi)有跳出狹義的政治革命范疇。

2．廣義的革命與廣義的教育要相適應(yīng)和配合

針對(duì)韋愨僅從國(guó)民革命來(lái)做教育方針的依據(jù)，1928年2月，時(shí)任廣州國(guó)民政府教育行政委員會(huì)委員許崇清根據(jù)“革命的社會(huì)學(xué)說(shuō)和革命的教育學(xué)說(shuō)”，為廣義的革命與教育關(guān)系給出了看法?！耙詾樯鐣?huì)的要素是互相聯(lián)系而保持著一個(gè)均衡狀態(tài)的，革命過(guò)程即是這個(gè)均衡的破壞和改建的過(guò)程。……革命教育當(dāng)然也要能夠應(yīng)付這個(gè)連續(xù)變動(dòng)的過(guò)程”。革命就是社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化等互相聯(lián)系各要素均衡狀態(tài)的破壞和改造的持續(xù)不斷的一種過(guò)程，革命教育即是能夠應(yīng)付這種革命過(guò)程的教育。這種社會(huì)革命，其含義大于改朝換代、奪取政權(quán)的政治革命，屬于廣義的革命。隨之，與社會(huì)脫節(jié)，局限于學(xué)校的狹義教育，只有擴(kuò)展到與社會(huì)結(jié)合的廣義教育，才能與廣義的革命相適應(yīng)。稍后在政策實(shí)踐方面，隨著國(guó)民革命的勝利，教育界也意識(shí)到教育領(lǐng)域的革命即破壞做法，已經(jīng)不合時(shí)宜，于是被調(diào)整到革命即建設(shè)階段，防止濫用革命，妨礙正常的建設(shè)。1928年7月31日，蔡元培主張采取廣州中山大學(xué)、廣東、廣西教育廳提案，要求放棄以破壞為主的愛(ài)國(guó)青年運(yùn)動(dòng)組織學(xué)生會(huì)和學(xué)生聯(lián)合會(huì)，轉(zhuǎn)而實(shí)施以建設(shè)為主的讀書(shū)運(yùn)動(dòng)。即通常所謂由讀書(shū)不忘救國(guó)到愛(ài)國(guó)不忘讀書(shū)的轉(zhuǎn)變。可見(jiàn)，無(wú)論從理論，還是行動(dòng)方面，首先實(shí)現(xiàn)了孫中山革命由破壞到建設(shè)的銜接和轉(zhuǎn)變的是教育界。如果置于更抽象的論域里，革命與教育不但能夠銜接和轉(zhuǎn)變，甚至可以合一等同。

3．革命與教育合一

在20世紀(jì)40年代，林厲儒在抗日戰(zhàn)爭(zhēng)高校的流亡輾轉(zhuǎn)中與許崇清相從過(guò)密，并受后者與廣義的教育才能適應(yīng)廣義革命觀(guān)點(diǎn)的啟發(fā)，從教育哲學(xué)的理論高度，論證了革命就是教育，革命的目的就是教育的目的，使二者達(dá)到同一?！案锩m然必不免奪取政權(quán)，掌握政權(quán)，而決不只是政權(quán)之奪取和專(zhuān)擅，乃是藉堅(jiān)決的實(shí)踐而控制社會(huì)底各種作用，使他們適合于大眾底需要，適宜于人性底發(fā)展，換句話(huà)說(shuō)，是使社會(huì)諸作用都能夠發(fā)揮它所應(yīng)有的教育作用。從這個(gè)意義上說(shuō)，革命就是教育。在革命底社會(huì)里，那些專(zhuān)以教育為目的底設(shè)施，當(dāng)然要配合革命底方針，使受教育者理解社會(huì)發(fā)展底法則，能把握現(xiàn)實(shí)地存在于特定的現(xiàn)實(shí)社會(huì)中底那種能轉(zhuǎn)化到新社會(huì)去底諸可能性，盡量運(yùn)用各種有效的知識(shí)技能和工具，而參與革命的實(shí)踐活動(dòng)，從此而得到人性底解放和品性底改造。從這意義說(shuō)，革命目的就是教育目的?！备锩鳛榭刂粕鐣?huì)各種作用，本身具有教育的作用；而教育在適應(yīng)社會(huì)革命過(guò)程中發(fā)揮了自己的功能，從這個(gè)意義上說(shuō)，革命就是教育，在教育哲學(xué)的層面，使長(zhǎng)期分歧和對(duì)立的教育救國(guó)與革命救國(guó)的緊張關(guān)系，得到比較徹底的消解。

從上可知，教育與革命的關(guān)系頗為復(fù)雜。以辛亥革命為界，此前革命與教育關(guān)系大體緩和，之后無(wú)論是孫中山的革命第一的理念，還是蔡元培等教育獨(dú)立的主張，都使兩者的關(guān)系變得疏離和緊張。國(guó)民革命前后，政治教育、革命的教育與教育的革命等出現(xiàn)，雖然各存本位，但革命與教育的對(duì)立關(guān)系得到了有效的緩解與調(diào)和。隨著政治革命不適用于教育革命觀(guān)點(diǎn)的提出，特別是廣義的社會(huì)革命觀(guān)取代狹義的政治革命觀(guān)，以及與此相適應(yīng)的廣義教育觀(guān)的引入，革命與教育關(guān)系中破壞色彩減少，建設(shè)的因素增加。教育為應(yīng)付革命的需要，兩者關(guān)系越來(lái)越密切，直至出現(xiàn)革命的目的就是教育目的，革命就是教育這樣具有顛覆性的看法。此前學(xué)界以革命救國(guó)批判教育救國(guó)，以及近來(lái)的“告別革命”及其爭(zhēng)論，強(qiáng)調(diào)的都是雙方的對(duì)立。如果注意到民國(guó)教育先賢在這個(gè)問(wèn)題上所做的調(diào)和與轉(zhuǎn)換的努力，那么教育救國(guó)與革命救國(guó)的分歧，并沒(méi)有像后來(lái)所說(shuō)的那樣大。

二、民國(guó)教育界紀(jì)念和詮釋辛亥革命

辛亥革命推翻兩千多年來(lái)封建帝制，在中國(guó)歷史上具有劃時(shí)代的意義，每逢10月10日武昌起義爆發(fā)的這一難忘時(shí)刻，人們總是以各種各樣形式舉行紀(jì)念活動(dòng)，“雙十節(jié)”成為民國(guó)以來(lái)最重要的節(jié)日之一。教育界尤其如此，不僅隆重紀(jì)念這一節(jié)日，而且著重從教育的角度發(fā)掘、詮釋辛亥革命的意義。

1．民國(guó)教育界紀(jì)念辛亥革命

民國(guó)教育界關(guān)于辛亥革命的紀(jì)念，主要分為雙十節(jié)日和辛亥革命領(lǐng)袖孫中山及革命烈士的紀(jì)念兩大方面。雙十節(jié)紀(jì)念包括什么是紀(jì)念節(jié)日?紀(jì)念什么?為什么紀(jì)念?如何紀(jì)念?紀(jì)念與教育有何關(guān)系等一系列問(wèn)題。所謂革命紀(jì)念節(jié)日，“即是紀(jì)念我們中華民族的復(fù)興及紀(jì)念中國(guó)政治史上新紀(jì)元的意思”。關(guān)于紀(jì)念的內(nèi)容要點(diǎn)，按照陶行知1917年看法，就是推翻帝制，使中國(guó)由一姓一家的中國(guó)變?yōu)榘傩盏闹袊?guó)；民主共和以及再造共和功勛；英雄豪杰為了革命及再造共和的英勇奮斗犧牲精神。即紀(jì)念其歷史意義和為革命奮斗犧牲精神。辛亥革命之所以值得紀(jì)念，用教育家雷沛鴻話(huà)來(lái)說(shuō)，是因?yàn)椤芭Z一聲，自由神隨雙十節(jié)出現(xiàn)于東亞大陸：四千年君主獨(dú)裁政治首先被宣告死刑；四千年被羈絆著的尋常百姓可受解放；四千年久被篡奪的河山即時(shí)可歸原主。自此之后，我們的國(guó)家不復(fù)是唐、宋、元、明、清或其他朝代所有。她的國(guó)號(hào)是‘中華民國(guó)’；她的紀(jì)元是民國(guó)某年及某年；她的政體是民主政治；她的主權(quán)，曾經(jīng)一再聲明，是在于全國(guó)人民。我們?cè)囅胍幌?，這是何等驚天動(dòng)地的變革，因?yàn)榇它c(diǎn)，雙十節(jié)的革命精神當(dāng)然值得我們謳歌贊美和紀(jì)念!”為了彰顯雙十節(jié)的紀(jì)念價(jià)值，充滿(mǎn)激情的作者甚至不惜夸大某些問(wèn)題存在的時(shí)間性。

在民眾教育教科書(shū)中要民眾了解國(guó)慶日的意義；講解孫中山先生遺著中之雙十節(jié)紀(jì)念；講述民元年武昌首義之情形與今后民眾應(yīng)有之努力。具體內(nèi)容包括革命發(fā)生的原因、經(jīng)過(guò)、成功、不足和啟示。如成功方面：“促進(jìn)國(guó)民的民族平等”；“創(chuàng)立民主共和政體”；“打破列強(qiáng)瓜分中國(guó)的迷夢(mèng)”。又如關(guān)于失誤和不足或者經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)方面：第一、“沒(méi)有經(jīng)過(guò)訓(xùn)政”。非常破壞工作之后，而不能繼續(xù)以非常建設(shè)，以至軍閥武人割據(jù)，擾攘百姓，這是最大的失誤；第二，“民眾未能全體覺(jué)悟，放棄主人翁的職權(quán)”。啟示方面：“從速實(shí)現(xiàn)地方自治”；“誓作政府后盾，取消一切不平等條約?！睆倪@些紀(jì)念內(nèi)容觀(guān)點(diǎn)來(lái)看，明顯帶有時(shí)代痕跡和民眾教育本位思想。紀(jì)念辛亥革命的教育意義，就是指導(dǎo)喚起民眾和啟蒙民眾的重要，號(hào)召全國(guó)民眾惟有“快來(lái)接受民眾教育”；或者明白國(guó)家的貧弱，教育者應(yīng)當(dāng)所做的努力。對(duì)后者，陶行知頗具匠心地向外國(guó)人賦予“雙十節(jié)”新的解釋?！半p十節(jié)”即“Double Cross雙十字架”，對(duì)全體中國(guó)人民而言，中國(guó)“既貧且弱，吾輩要救中國(guó)的貧，當(dāng)負(fù)一十字架；要救中國(guó)的弱，又須負(fù)一十字架。背了兩個(gè)十字架，須有一身為國(guó)死兩次的精神?！睂?duì)教育界的意義而言，“以學(xué)校里講，先生應(yīng)在教課上犧牲，誨人不倦……鞠躬盡瘁，死而后已；學(xué)生亦當(dāng)有犧牲精神，按才而學(xué)，免為后生可畏。既然教員負(fù)一雙十字架，學(xué)生負(fù)一雙十字架，教育的前途，必定有蒸蒸日上的希望。那末這雙十節(jié)一天，不徒可以紀(jì)念，尤可為矜式。”教者有殉道之義，學(xué)生犧牲刻苦，中國(guó)教育必定有前途，從而對(duì)雙十節(jié)紀(jì)念賦予了具有教育意義的發(fā)揮。

關(guān)于辛亥革命的紀(jì)念，除了對(duì)革命本身的意義進(jìn)行紀(jì)念外，還有對(duì)參加革命的主體，尤其是領(lǐng)導(dǎo)者孫中山和革命烈士歷史功勛與高尚品質(zhì)的贊揚(yáng)。在這一方面，辛亥元老、教育家蔡元培的言論具有代表性。首先，頌揚(yáng)中山的偉大，師法偉人的品質(zhì)。1938年底，馬君武認(rèn)為孫中山偉大和最值得敬佩的地方：勤于求知、知人善任、富于理想、堅(jiān)決實(shí)行。1925年3月，蔡元培在盛贊孫中山“有卓越的識(shí)見(jiàn)、強(qiáng)毅的魄力，豁達(dá)的度量”之后，指出大家“若是都能奉著他卓越的政見(jiàn)，能師法他的毅力為不斷的奮斗；師法他的度量，為無(wú)涯的容納，將來(lái)終有一日把孫先生所提之三民主義完全實(shí)現(xiàn)。那就今日的追悼會(huì)，也未嘗不可算是孫先生的復(fù)活紀(jì)念節(jié)了”。體魄已死，精神可活，追悼紀(jì)念目的，就是復(fù)活中山之精神。

蔡元培認(rèn)為紀(jì)念孫中山，“我們現(xiàn)在要靜默三分鐘，就是追想總理的事跡，與遺留我們的是什么?總理遺交我們的是實(shí)行三民主義的責(zé)任，我們閉目想之，我們奉行了沒(méi)有?……此后我們應(yīng)估量自己的責(zé)任，應(yīng)該如何奉行?已經(jīng)奉行的有多少，尚待努力的有多少?如此方不辜負(fù)總理，方不辜負(fù)今天盛大的紀(jì)念?！被蚪柚鷮O中山威望，加強(qiáng)國(guó)民黨內(nèi)部團(tuán)結(jié)。1928年n月12日，蔡元培在紀(jì)念孫中山誕辰時(shí)說(shuō)，孫中山既然作為國(guó)民黨總理的稱(chēng)呼有惟一性，那么能夠繼承孫中山的，不是某一個(gè)人，“只有我們?nèi)w黨員，所以全體黨員在作紀(jì)念周的時(shí)候，一定要恭讀總理的遺囑，就是這個(gè)意思?！薄爸灰w黨員聯(lián)合起來(lái)，成一個(gè)人，才可以承繼總理沒(méi)有完成的革命事業(yè)。我們?cè)鯓幽軌驁F(tuán)結(jié)成一體，好像機(jī)器一樣，每一個(gè)人，就是機(jī)器的一小部分，總的機(jī)關(guān)一動(dòng)，全部統(tǒng)統(tǒng)動(dòng)了?！币笕w國(guó)民黨員親愛(ài)精誠(chéng)，團(tuán)結(jié)一起，才能完成孫中山未竟革命事業(yè)，用心良苦?；?qū)W習(xí)孫中山天下為公情懷，鏟除民族的劣根性。1936年3月12日，晏陽(yáng)初認(rèn)為紀(jì)念中山先生才有造林的運(yùn)動(dòng)，而造林運(yùn)動(dòng)“很可以代表中山先生偉大的精神，可以糾正民族四千年來(lái)的劣根性”。這些劣根性包括自私、愛(ài)占便宜等。我們應(yīng)振作精神，鏟除民族的劣根性，“腳踏實(shí)地的千下去，才有光明燦爛的前途?！?/p>

贊揚(yáng)黃花崗烈士精神，針砭國(guó)民黨墮落也是紀(jì)念活動(dòng)的一個(gè)重心。蔡元培認(rèn)為黃花崗烈士精神就是“為國(guó)犧牲、敢死精神”，批評(píng)爭(zhēng)權(quán)奪利惡習(xí)，是與烈士精神背道而馳。1935年4月，雷沛鴻充分肯定三二九起義的意義：“因先有舊歷三月廿九日的廣州起義，七十二烈士的死難，然后才造成偉大的辛亥革命”；贊揚(yáng)烈士為國(guó)家民族利益而犧牲的純潔動(dòng)機(jī)，批評(píng)那種“昨日革命黨，今日新貴人”自私自利和貪圖享受的行為。

2．民國(guó)教育界詮釋辛亥革命

在辛亥革命時(shí)期，活躍著一批教育精英群體身影，如蔡元培、馬君武、鐘榮光、鄒魯、梁漱溟、許崇清、陳獨(dú)秀、雷沛鴻等。革命期間或之后，他們多出國(guó)深造教育，回來(lái)后主要從事教育工作，無(wú)論對(duì)辛亥革命認(rèn)識(shí)的不斷深入，還是對(duì)辛亥革命與教育關(guān)系，在理論和實(shí)踐方面都有獨(dú)到見(jiàn)解和體悟。

首先，對(duì)辛亥革命性質(zhì)認(rèn)識(shí)不斷深入。學(xué)界對(duì)于辛亥革命性質(zhì)的認(rèn)知，大體經(jīng)歷了種族革命——政治革命——思想革命——經(jīng)濟(jì)革命——綜合的社會(huì)革命過(guò)程。以雷沛鴻為代表的民國(guó)教育先賢對(duì)此的認(rèn)識(shí)軌跡，大體上可作如是觀(guān)。雷沛鴻參加過(guò)黃花崗起義，策動(dòng)廣西獨(dú)立，留學(xué)英美多年，后長(zhǎng)期在大江南北高校任教并數(shù)次主持民國(guó)廣西教育行政。在20年代，他將辛亥革命定性為以政治為主的革命，在30年代則改變?yōu)樯鐣?huì)革命。1925年10月10日，雷沛鴻在《雙十節(jié)的真諦》一文中，提出辛亥革命是一種“民治運(yùn)動(dòng)”。“所謂‘民治’，在辛亥革命以后之中國(guó)內(nèi)，不但是一種政治，而且是一種新社會(huì)秩序。”這是一種以民主、平等政治內(nèi)容為主的新社會(huì)秩序和制度。1927年7月，繼續(xù)辛亥革命遺緒的國(guó)民革命還在進(jìn)行中的時(shí)候，雷沛鴻又以《國(guó)民革命與新政治秩序》為題，演繹國(guó)民革命的目標(biāo)就是建設(shè)“新政治秩序”。秩序“就是條理和局面”；政治秩序即“在國(guó)家中，凡一切風(fēng)俗，道德，法律，倫理，用來(lái)維系人民與政府的相互關(guān)系，又用來(lái)支配人類(lèi)的政治活動(dòng)”。而中國(guó)的新政治秩序就是“直接民權(quán)政治”。使用“秩序”一詞，是為了強(qiáng)調(diào)革命破壞之后與建設(shè)相銜接，不使脫節(jié)之意。因此，以新政治秩序作為辛亥革命繼續(xù)的國(guó)民革命的目標(biāo)，依然可以說(shuō)是將辛亥革命定位為政治為主革命觀(guān)點(diǎn)的一種延續(xù)。

1931年10月10日，在《東方雜志》紀(jì)念辛亥革命20周年征文中，雷沛鴻以《就辛亥革命的意義審察中國(guó)之教育問(wèn)題》長(zhǎng)文為題應(yīng)征入選。關(guān)于辛亥革命的性質(zhì)，在原來(lái)“民治運(yùn)動(dòng)”的基礎(chǔ)上，提出了一種“民族運(yùn)動(dòng)”看法。民族運(yùn)動(dòng)有內(nèi)外兩種功能?！耙詫?duì)內(nèi)言：我們?cè)谝环矫?，必須謀掃蕩一切封建及藩鎮(zhèn)的勢(shì)力，以除民族統(tǒng)一的障礙物；我們?cè)谒矫?，又必須依最進(jìn)步的方法來(lái)組織和運(yùn)用全國(guó)政治生活、經(jīng)濟(jì)生活，及社會(huì)生活；務(wù)使中、華民國(guó)成為一個(gè)完全發(fā)展的民族國(guó)家。以對(duì)外言：我們?cè)谝环矫?，必須除去一切不平等條約的羈絆，在他方面，必須鞏固國(guó)防和充實(shí)國(guó)力，務(wù)使中國(guó)民族在國(guó)際家庭內(nèi)立在平等地位。”爭(zhēng)取統(tǒng)一，建設(shè)民族國(guó)家，企求國(guó)際平等，這顯然是結(jié)合九一八事變爆發(fā)后的國(guó)內(nèi)外現(xiàn)實(shí)，將辛亥革命由種族革命擴(kuò)大到對(duì)外的民族革命的結(jié)果。也是為了紀(jì)念辛亥革命20周年，雷沛鴻又發(fā)表《辛亥革命與民眾教育》一文，在重申民治、民族運(yùn)動(dòng)前提下，明確提出辛亥革命是一場(chǎng)社會(huì)革命的論點(diǎn)。它“不是單純地朝代更替，反之，它是政治革命，依之，即以創(chuàng)造新政治秩序。其實(shí)，還不止此，將欲使新政治秩序確能實(shí)現(xiàn)于中國(guó)，我們非努力于創(chuàng)造新經(jīng)濟(jì)秩序、新道德秩序及新社會(huì)秩序不為功。因此之故，辛亥革命雖以破壞為方法，卻以建設(shè)為鵠的。這是要說(shuō)，我們中國(guó)人民因?yàn)椴粷M(mǎn)意于中國(guó)固有政治、經(jīng)濟(jì)、道德及社會(huì)的舊秩序，所以特用革命的手段，以促進(jìn)新政治秩序、新經(jīng)濟(jì)秩序、新道德秩序及新社會(huì)秩序的產(chǎn)生。由此類(lèi)推，我們可知大凡所謂‘革命’不應(yīng)專(zhuān)以破壞為工作；反之，它卻應(yīng)多注意于建設(shè)工夫，甚至創(chuàng)造工夫”。這一對(duì)社會(huì)革命堪稱(chēng)經(jīng)典的表述，告訴人們兩個(gè)值得注意的信息，第一，作者將自己對(duì)辛亥革命的定性從種族革命，到政治革命，再轉(zhuǎn)變到以政治革命為主，包括政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)在內(nèi)的廣義的社會(huì)結(jié)構(gòu)的變革，在內(nèi)涵上較辛亥革命是一次政治革命或社會(huì)革命(實(shí)際上指經(jīng)濟(jì)革命)的通常說(shuō)法，要豐富和深刻得多。第二：革命不僅是破壞，而且是建設(shè)，特別是借引戴季陶革命即創(chuàng)造的說(shuō)法，將革命目的先后順序：破壞——建設(shè)——?jiǎng)?chuàng)造的三個(gè)內(nèi)容，有機(jī)地連成一氣。這既是對(duì)辛亥革命后軍閥政客陽(yáng)假革命之名，陰行私利之實(shí)，造成社會(huì)動(dòng)蕩不安的針砭，也是在教育領(lǐng)域?qū)O中山革命是破壞，更是建設(shè)思想的一種重要發(fā)揮。

其次，論證和反思辛亥革命與中國(guó)教育關(guān)系。雷沛鴻在廣東求學(xué)期間參加革命，到英美留學(xué)科目以教育學(xué)為主，政治學(xué)為副，并深受社會(huì)學(xué)的方法的影響，因此回國(guó)之后從事教育工作，十分重視思考教育與社會(huì)，尤其是與為改造社會(huì)為目的的革命之間的互動(dòng)關(guān)系。首先，思考教育、國(guó)民革命與社會(huì)變動(dòng)的關(guān)系。1926年，正當(dāng)國(guó)民革命方興未艾之際，雷沛鴻應(yīng)菲律賓大學(xué)之邀，作了題為《新教育與新秩序》的報(bào)告，根據(jù)教育與社會(huì)互動(dòng)關(guān)系原理，詮釋教育與國(guó)民革命關(guān)系：“在一方面，我要宣告新社會(huì)秩序，將隨革命運(yùn)動(dòng)而來(lái)臨；在他方面，我要提示教育的任務(wù)，將隨革命運(yùn)動(dòng)而打動(dòng)民眾的心坎，變動(dòng)民眾的一向?qū)τ谡蔚膽B(tài)度”；并強(qiáng)調(diào)教育對(duì)新社會(huì)秩序建設(shè)的功能，“新秩序的建設(shè)，尤須賴(lài)教育以完成其全功。”

在前述兩篇專(zhuān)論辛亥革命與中國(guó)教育的論文里，雷沛鴻依照教育與社會(huì)互動(dòng)的原理，在理論和事實(shí)上深入分析二者之間的關(guān)系，反思辛亥以后中國(guó)社會(huì)何以軍閥割據(jù)，民不聊生以及中國(guó)教育何以惹起那么多的問(wèn)題。經(jīng)過(guò)詳細(xì)論證，他得出如下結(jié)論：“二十年來(lái)之教育問(wèn)題實(shí)惹起于兩個(gè)淵源：其一，起于誤解辛亥革命的意義；其二，起于不善用教育?！币?yàn)榍罢撸拔淞εc革命只好相為表里；教育與革命只好拆散姻緣。”結(jié)果，辛亥革命所遺留的民治、民族運(yùn)動(dòng)和其所揭橥的社會(huì)革命主旨均告落空。因?yàn)楹笳撸八越逃c新社會(huì)秩序不能聯(lián)絡(luò)起來(lái)而發(fā)生效用?！币痪湓?huà)，辛亥革命與中國(guó)教育相脫節(jié)，背道而馳，以至教育受累，社會(huì)遭殃。姑且不論這種觀(guān)點(diǎn)妥當(dāng)與否，至少?gòu)姆捶矫嬲f(shuō)明辛亥革命與教育相依存，彼此聯(lián)系的緊密和重要。

從辛亥革命與教育脫節(jié)以及國(guó)民革命與教育合作正反兩方面的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)中，雷沛鴻等人后來(lái)終于總結(jié)出教育與社會(huì)存在不可分割的關(guān)系。如果從“革命即改造”的觀(guān)點(diǎn)出發(fā)，可以表達(dá)為教育改造與社會(huì)改造的互動(dòng)和制約關(guān)系：“在革命進(jìn)程中，教育與社會(huì)的革新關(guān)系，應(yīng)表現(xiàn)為教育改造運(yùn)動(dòng)與社會(huì)改造運(yùn)動(dòng)的配合施工，前者統(tǒng)一于后者，并以之為前提條件?！惫P者將其概括為近代中國(guó)教育史上教育改造與社會(huì)改造結(jié)合的“雙改造”關(guān)系模式。何以中國(guó)教育要進(jìn)行改造?因襲中國(guó)傳統(tǒng)的舊八股教育，不顧時(shí)代變化，漠視中國(guó)國(guó)情，照抄西方的洋八股教育，由這兩部分來(lái)源疊加組成的中國(guó)教育，自然無(wú)法承擔(dān)起改造中國(guó)社會(huì)的重任，因而首先需要自身進(jìn)行改造。在辛亥革命25周年紀(jì)念之時(shí)，陶行知弟子方與嚴(yán)根據(jù)“革命即改造”，革命目的是建設(shè)的觀(guān)點(diǎn)，結(jié)合雷沛鴻在廣西大規(guī)模推行國(guó)民基礎(chǔ)教育運(yùn)動(dòng)，將該模式進(jìn)一步發(fā)揮成“國(guó)民基礎(chǔ)教育，對(duì)教育本身來(lái)說(shuō)，是一種教育改造運(yùn)動(dòng)，同時(shí)是一種教育建設(shè)運(yùn)動(dòng)。對(duì)社會(huì)立場(chǎng)說(shuō)，是一種社會(huì)改造運(yùn)動(dòng)，同時(shí)是一種社會(huì)建設(shè)運(yùn)動(dòng)?！蔽覀冞M(jìn)而可以名之日“雙建設(shè)”運(yùn)動(dòng)關(guān)系模式。顯然，辛亥革命與中國(guó)教育糾葛，正是教育與社會(huì)“雙改造”和“雙建設(shè)”這一改造中國(guó)社會(huì)模式的源頭活水。

三、民國(guó)教育界闡揚(yáng)辛亥革命遺產(chǎn)

國(guó)民革命在一定程度上可以說(shuō)是辛亥革命在新的條件下的繼續(xù)。隨著國(guó)民革命由珠江流域向長(zhǎng)江流域、黃河流域的推進(jìn)，國(guó)民政府需要確定新的教育宗旨與教育方針。民國(guó)初年，教育總長(zhǎng)蔡元培以世界主義作為教育方針宗旨，懸的過(guò)高，不合時(shí)宜。國(guó)民革命進(jìn)行期間，政府鑒于孫中山“以黨治國(guó)”方略，將教育方針宗旨確定為“黨化教育”，后改稱(chēng)為三民主義教育。黨化教育內(nèi)容非常復(fù)雜，簡(jiǎn)要地說(shuō)實(shí)施革命化的教育，將三民主義、孫中山晚年制定國(guó)民黨有關(guān)政策、遺著、遺囑，作為教育的指導(dǎo)思想和方針。確定教育方針宗旨的過(guò)程，在很大程度上是如何對(duì)待處理辛亥革命理論遺產(chǎn)：三民主義以及孫中山“喚起民眾”遺囑等問(wèn)題。其中充滿(mǎn)分歧和爭(zhēng)論，既有國(guó)民黨內(nèi)部分歧，也有左傾、右傾的對(duì)壘。

1．黨化教育方針的爭(zhēng)論

關(guān)于黨化教育方針的爭(zhēng)論研究，除了以政治(黨化)為本位，還是以教育為本位之外，還有三民主義內(nèi)容中何者為主次，誰(shuí)為先后以及潛藏著的左傾，還是右傾的分歧。1926年2月，時(shí)任廣州國(guó)民政府教育行政委員會(huì)委員許崇清發(fā)表《教育方針草案》一文，“本生活教育的原理與革命的一般教育政策而擬定今后的教育方針，應(yīng)當(dāng)注意于(1)產(chǎn)業(yè)革命的提倡，(2)政治教育的發(fā)展?！币悦裆髁x為出發(fā)點(diǎn)，以產(chǎn)業(yè)教育為主，政治教育為次作為黨化教育方針。1927年7月，上海國(guó)民政府教育行政委員會(huì)委員韋愨也發(fā)表一個(gè)《國(guó)民政府教育方針草案》，本孫中山軍政一訓(xùn)政一憲政革命程序論，堅(jiān)持以配合國(guó)民革命需要的政治教育為“最急務(wù)”，產(chǎn)業(yè)革命教育為后。二人針?shù)h相對(duì)，展開(kāi)筆戰(zhàn)。國(guó)立中山大學(xué)教育研究所主任莊澤宣為了方便兩廣教育界了解爭(zhēng)論情形，以廣流傳，將許、韋二人文章轉(zhuǎn)載在該所所刊《教育研究》創(chuàng)刊號(hào)和第2期上，并加入爭(zhēng)論，試圖進(jìn)行調(diào)和。他說(shuō)“綜合兩位先生的意見(jiàn)，我們可以說(shuō)：許先生所主張的教育方針是治本的教育方針。韋先生以為遠(yuǎn)水救不了近火，他主張的教育方針可說(shuō)是治標(biāo)的。兩者并不相悖，而實(shí)相容，這大概是兩先生所承認(rèn)的?！鼻f氏表面上將二人分歧概括為“治本”與“治標(biāo)”的不同，其實(shí)傾向于韋的主張。因?yàn)樗麑?duì)韋案的理論依據(jù)進(jìn)一步作了解釋?zhuān)娬r(shí)期破壞多，建設(shè)少，軍費(fèi)浩大，辦教育既不具條件，也無(wú)經(jīng)費(fèi)。

江蘇教育學(xué)院院長(zhǎng)高陽(yáng)(踐四)則支持許崇清的觀(guān)點(diǎn)，堅(jiān)持認(rèn)為即便教育以政治為中心，那么根據(jù)孫中山“建設(shè)之首要在民生”的遺教，政治的內(nèi)容也應(yīng)該是“制民之產(chǎn)”。這種爭(zhēng)論與其說(shuō)是對(duì)三民主義中民生、民權(quán)、民族內(nèi)容，何者為主從的分歧，毋寧說(shuō)是教育理論基礎(chǔ)的不同。1928年2月，許崇清在《答韋愨委員》中強(qiáng)調(diào)其方針草案的兩大理論基礎(chǔ)，是“革命教育的理論”與“教育革命的理論”的互動(dòng)配合；這種革命是廣義的社會(huì)革命或產(chǎn)業(yè)革命，而非僅僅為政治的、狹義的國(guó)民革命。因此他說(shuō)“我的草案是顧統(tǒng)全局的整個(gè)教育方針案，所含意義比韋委員獨(dú)舉一隅的更廣?！?/p>

由于許氏草案的理論和視野更加廣闊，在日后顯得愈來(lái)愈重要，評(píng)價(jià)也越來(lái)越高，甚至被譽(yù)為“實(shí)是三民主義教育最有系統(tǒng)的理論建樹(shù)”。它既然如此重要，為何沒(méi)有成為南京國(guó)民政府教育方針和宗旨?這不僅涉及到國(guó)民黨教育界內(nèi)部分歧，實(shí)際上還潛藏著左傾的唯物論與右傾的南京國(guó)民黨政府教育方針的對(duì)立。后來(lái)通過(guò)的《中華民國(guó)教育宗旨及其實(shí)施方針》，要么刪去與許案強(qiáng)調(diào)的類(lèi)似觀(guān)點(diǎn)，如…實(shí)現(xiàn)民主政治，完成社會(huì)革命”’；要么實(shí)行的正好是許案中極力批評(píng)的內(nèi)容，如發(fā)揚(yáng)固有文化，提高國(guó)民道德，灌輸政治知識(shí)，養(yǎng)成勞動(dòng)習(xí)慣，增高生產(chǎn)技能，推廣科學(xué)之應(yīng)用等，辭句雖輝煌，“而骨子里正是15年《教育方針草案》所指摘的‘只在關(guān)于從來(lái)所行支配行動(dòng)的教育外，附加一種關(guān)于從來(lái)所無(wú)生產(chǎn)行動(dòng)的教育’，那末‘這種教育的不能推行，也是必然的事理’?！痹S案之所以會(huì)被拋棄，其根本原因恐怕是隱藏的左傾理論因素。在初期，許案采取與當(dāng)時(shí)流行的用杜威生活教育論分析一般教育問(wèn)題，表面上好像沒(méi)有多大區(qū)別，實(shí)際上暗藏玄機(jī)。40年代后，許的好友、傾向于新民主主義的林厲儒，盡管推崇草案為“一篇很正確而又很值得重視的教育文獻(xiàn)”，但在國(guó)共面臨生死對(duì)決之時(shí)，也只能采取春秋筆法，微言大義。直到1949年之后，許崇清才在回憶錄中點(diǎn)明，該草案受到“辯證唯物論”的影響和對(duì)“蘇聯(lián)教育制度的新規(guī)律的研究啟發(fā)”，因而把教育與革命結(jié)合起來(lái)思考教育方針。

2．民眾教育問(wèn)題的分歧

民眾教育本來(lái)是黨化教育的一個(gè)內(nèi)容，“喚起民眾”更是孫中山遺囑中重要組成部分。按理來(lái)說(shuō)，重視民眾運(yùn)動(dòng)及其教育，對(duì)南京國(guó)民政府來(lái)說(shuō)，應(yīng)該是順理成章的事。但出乎意料的是，他們卻做出了相反的抉擇。此舉被看作國(guó)民黨自身抽調(diào)其政權(quán)的階級(jí)基礎(chǔ)，對(duì)后來(lái)兵敗大陸產(chǎn)生重要影響。國(guó)共第一次合作破裂后，李石曾、吳稚暉、戴季陶等國(guó)民黨元老，“均主張民眾運(yùn)動(dòng)以為本黨在野時(shí)之所需，而當(dāng)權(quán)即應(yīng)去之。茍非然者，詎非運(yùn)動(dòng)民眾革自己的命乎?！弊R(shí)者以為，元老們放棄民眾運(yùn)動(dòng)，自毀長(zhǎng)城，不僅僅是出于違背政治邏輯考慮，而是仍堅(jiān)持不合時(shí)宜的狹義的政治革命觀(guān)，而做出的一種大誤判。“此種理論正可以看出若干先輩以革命為奪得政權(quán)之代名詞，絕非對(duì)于民眾本身有使掌政權(quán)之一日，本來(lái)民眾本身起而掌政，只是學(xué)理上的凖的。然既從事革命，要不能不以此為趨向，起碼不使方向違背，而政治家則專(zhuān)以應(yīng)付現(xiàn)實(shí)為手段，則不惜與目的相違。”這反映在教育政策上就是當(dāng)局淡化甚至忌諱民眾教育。中央大學(xué)區(qū)所屬勞動(dòng)與民眾教育學(xué)院被迫改名為江蘇省立教育學(xué)院就是一個(gè)典型。但院中俞慶棠、高踐四、雷沛鴻、趙冕、趙淑愚等骨干分子，對(duì)民眾教育一如既往地固守己見(jiàn)，并為之奔走呼號(hào)。

首先，為民眾教育正名，尋找合法化和正統(tǒng)性依據(jù)。民眾教育專(zhuān)家趙冕強(qiáng)調(diào)“民眾教育‘即總理遺囑上——喚起民眾’，喚起就是教育的意思?，F(xiàn)在所謂民眾運(yùn)動(dòng)，不是民眾自己的運(yùn)動(dòng)，而是我們教育民眾的運(yùn)動(dòng)……現(xiàn)在正值訓(xùn)政時(shí)期，訓(xùn)政重在訓(xùn)字，訓(xùn)就是教育，訓(xùn)政的對(duì)象是民眾，所以訓(xùn)政可說(shuō)就是民眾教育”。民眾教育即訓(xùn)政，這雖然有所夸大，甚至引起誤解，但將孫中山遺囑視作民眾教育的一部分，頗有說(shuō)服力和威懾力。雷沛鴻則提出了辛亥革命是“中國(guó)大規(guī)模的民眾教育一個(gè)重要淵源”的觀(guān)點(diǎn)。從理論邏輯上看，“教育只是一種歷程，依之，人們可以尋取行為的道路。試思人在日常行為間尚須有教育，以示途徑；何況革命，何況欲以革命創(chuàng)造政治、經(jīng)濟(jì)、道德、社會(huì)秩序于未來(lái)中國(guó)?如許重要的百年大計(jì)，我們安能舍卻教育民眾的大道而弗由?”從事實(shí)上，如同前面所說(shuō)，辛亥革命與教育脫節(jié)，以至教育、社會(huì)兩敗俱傷。無(wú)論從理論與實(shí)際、正與反經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，都說(shuō)明辛亥革命與民眾教育密切關(guān)系。雷沛鴻這樣做的目的，無(wú)非“應(yīng)本辛亥革命所帶來(lái)的理想以實(shí)施大規(guī)模的民眾教育，即是：定出及做出一個(gè)五年或十年的計(jì)劃，依之，即以民族化、民治化整個(gè)中華民國(guó)。”以此作為三年后在廣西推行的，包括民眾教育內(nèi)容在內(nèi)的國(guó)民基礎(chǔ)教育的合法依據(jù)。

民眾教育界在繼承辛亥革命遺產(chǎn)方面做出了貢獻(xiàn)。1933年5月8日，蔡元培批評(píng)國(guó)民黨人“擔(dān)負(fù)了訓(xùn)政的名義”，全國(guó)至今沒(méi)有完成一個(gè)地方自治之縣，愧對(duì)孫中山關(guān)于地方自治的遺教，倒是民眾教育界的晏陽(yáng)初在定縣、梁漱溟在鄒平、黃炎培在徐公橋開(kāi)展的鄉(xiāng)村民眾教育，在民治的起點(diǎn)一自下而上的地方自治上，干了實(shí)事，做出了成績(jī)。1936年3月11日，蔡元培稱(chēng)贊被打壓的江蘇教育學(xué)院的民眾教育，“是幫助民眾，使他們能達(dá)到自給、自管、自衛(wèi)的目的”。“這一‘三自’就是‘孫中山先生所主張的民生、民權(quán)、民族三民主義?！瘜W(xué)院應(yīng)該成為江蘇，乃至全國(guó)實(shí)現(xiàn)孫中山三民主義的模范”。在對(duì)待民眾教育問(wèn)題上，蔡元培贊揚(yáng)有加，國(guó)民黨官方力圖打壓，態(tài)度涇渭分明。

其次，是否承認(rèn)民眾運(yùn)動(dòng)，實(shí)施民眾教育，固然是孫中山“喚起民眾”遺教的執(zhí)行與落實(shí)的反映，但如何對(duì)待民眾的態(tài)度，則是判斷真假革命的準(zhǔn)繩。在40年代，林厲儒對(duì)此做出了新的闡發(fā)?！耙R(shí)分子真正成為革命的信徒，必須喚起民眾，交權(quán)給民眾，由民眾監(jiān)視他們，督促他們，才可以預(yù)防他們豹變。中國(guó)底國(guó)民黨不能不是知識(shí)分子，這是歷史的命運(yùn)使然。而革命黨必須喚起民眾來(lái)控制自己，才能范圍得住自己底心猿意馬。國(guó)父遺囑上說(shuō)：‘深知欲達(dá)到此目的必須喚起民眾’。這句話(huà)是很有斤兩的。這一點(diǎn)是革命理論和教育理論底匯流。革命黨喚起民眾，而同時(shí)就應(yīng)該受民眾指導(dǎo)，服從民眾底利益。若革命黨脫離了民眾，便不成其為革命?！币环矫妫@與前述趙冕等民眾教育家所說(shuō)的只教育民眾，讓民眾來(lái)追隨自己，而非監(jiān)督自己的觀(guān)念相比，已發(fā)生了質(zhì)的變化；另一方面，將孫中山“喚起民眾”的遺囑，解釋為多少令人費(fèi)解的“革命理論和教育理論底匯流”，即是說(shuō)遺囑本身是革命的遺產(chǎn)，喚起是教育，受教對(duì)象為民眾，民眾則是革命的主體，因而脫離了民眾，便無(wú)革命可言。這種解釋?zhuān)蔀榘l(fā)展和創(chuàng)新孫中山遺教的重要表現(xiàn)，接近新民主主義的大眾教育觀(guān)點(diǎn)。

在中國(guó)現(xiàn)代革命史上，如何動(dòng)員和爭(zhēng)取民眾，不僅是孫中山的遺囑之一，而且事關(guān)人心向背，而國(guó)民黨官方采取放棄政策，教育家所進(jìn)行民眾教育具有思想啟蒙意義，與中共通過(guò)分配土地資源辦法動(dòng)員民眾，有異曲同工之妙。因此1949年后，除逝世的蔡元培外，上述教育家都選擇留在大陸參加新中國(guó)建設(shè)，絕非偶然。

作者單位：廣州中山大學(xué)歷史系

責(zé)任編輯：黃曉軍