從不同時期的兩個教學案例看幼兒園課程的變革

摘 要： 文章對20世紀80年代初與當今兩個不同時期的兩個教學案例進行對比，分析了幼兒園課程的發展和變化。

關鍵詞： 幼兒園 教學案例 課程變革

自20世紀80年代初啟動幼兒園課程改革以來，學前教育理論工作者和實踐工作者經歷了艱難的探索和實踐。一路走來，幼兒園課程改革并非一帆風順，其間不少課程實踐甚至誤入歧途，但總體而言，在這30多年里，我國幼兒園課程無論是理念還是實踐都發生了深刻的變革。本文從不同時期的兩個教學案例的對比中，分析幼兒園課程的發展和變化。

一、兩個教學案例

中班常識活動：認識木頭［1］

活動過程如下：

（一）老師引導幼兒觀察木頭

1.老師出示木頭，提問幼兒：這是什么？

2.請幼兒在自己盤中許多物體中找出木頭來，提問幼兒：你拿的是什么？

3.請幼兒觸摸木頭，提問幼兒：木頭用手摸上去是怎樣的？（學說“粗糙”）

4.請幼兒用手掰、敲木頭，提問幼兒：我們用力掰木頭，用力壓木頭，木頭怎么樣？（學說“牢固”）

5.請幼兒一手捏木頭，一手捏棉花團，提問幼兒：木頭和棉花捏在手里是怎么樣的？（學習“硬”，復習“軟”）

6.先請幼兒把石子放入碗里的水中并觀察，然后提問幼兒：石子放在水里怎么樣了？（石子放在水里沉下去了）；再請幼兒把木頭放在水里并觀察，問幼兒：木頭放在水里怎么樣了呢？（學習“木頭放在水里會浮起來”）

（二）老師小結

這是木頭。木頭用手摸上去是粗糙的，捏捏是硬的，手拿也拿不開，敲也敲不碎，很牢固，放在水里會浮起來，木頭遇到火還會容易燃燒。因此，可以用木頭引火爐。

（三）老師啟發幼兒講木頭用處

1.提問幼兒：木頭有什么用處？

2.老師小結木頭的用處，并啟發幼兒回家之后找找看木頭還有什么用處。

中班科學活動：滾動［2］

活動過程如下：

老師給每個幼兒提供了兩種不同的材料：圓柱體的薯片筒和兩端粗細不同的塑料杯子。要求幼兒分別滾動圓筒和杯子去擊打放在不遠處的物品。

孩子們很快發現：薯片筒容易擊中目標，而水杯難以中靶。這是為什么？“因為薯片筒滾得比較直。”“杯子愛拐彎，不走直路。”孩子們說出了自己的觀察發現。“為什么薯片筒能滾直，杯子不能滾直呢？”老師請孩子作出解釋。“因為杯子輕。”幾個孩子這樣認為。“那我們來試一試這個重點兒的杯子。”老師拿出一個同樣形狀的玻璃杯，請幼兒小心地推動它，玻璃杯仍然不走直路而拐起彎來。看來，輕重不是主要原因。“因為薯片筒長，杯子短。”有幼兒這樣認為。“好吧，讓我們再試試這個！”老師又拿出幾個預先準備好的和杯子差不多長短的圓柱形物體，讓大家滾動它們。試驗的結果，孩子們發現物體的長短也不是影響滾動路線的主要因素。“那是不是和粗細有關呢？”老師繼續提供材料讓孩子操作、試驗……這樣，借助于材料和試驗，老師一步一步引導幼兒發現，影響物體運動軌跡的重要原因是物體的形狀。“杯子一頭粗一頭細，薯片筒兩頭一樣。”“是這樣的嗎？形狀不一樣的物體滾動的路線就一定不一樣嗎？”為了驗證孩子們的結論，老師又拿出一個圓錐體，輕輕推動一下，它竟然繞著自己的尖兒（圓錐的頂）轉起圈兒來了。孩子們拍起手來。看來，形狀真是影響滾動路線的原因。

二、課程要素的變革

“認識木頭”是上世紀80年代初的幼兒園中班常識活動的優秀案例，而“滾動”則是新時期幼兒園中班科學活動的優秀案例。作為不同時期的兩個優秀案例，從“認識木頭”到“滾動”，我們不難發現，幼兒園課程在目標、內容、實施和評價等方面都發生了明顯的變化。

（一）課程目標的變革

在“認識木頭”這個常識活動中，兒童最大的收獲是在老師按部就班的指導下，通過對木頭的直觀感知，理解并記憶了關于“木頭的物理特性和用途”的基本知識。而在“滾動”這個科學活動中，兒童在老師的啟發和引導下，收獲的不僅是關于“形狀是影響滾動路線的原因”這一知識點，在知識獲取的過程中，兒童的注意力、觀察力、想象力、思維能力得到了發展，更為重要的是兒童體驗了探究和發現的樂趣，萌發了科學態度和精神，習得了科學探索的方法。

可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，課程目標的變化是明顯的，即由重視“兒童對基礎知識、基本技能的掌握”到強調“兒童認知、情感、動作技能的全面發展”。難能可貴的是課程目標的這種變化真正在課程實踐中得以體現。因為就課程指導思想層面而言，1981年10月教育部頒布的《幼兒園教育綱要（試行草案）》關于“常識”課程的目標具體表述為：豐富幼兒關于社會和自然方面粗淺的知識，擴大他們的眼界；培養幼兒對認識社會和自然的興趣及求知欲，逐步形成對待人們和周圍事物的正確態度；發展幼兒的注意力、觀察力、記憶力、想象力、思維能力和語言表達能力。從目標表述中，我們不難發現此階段雖然已經強調課程目標由“知識”、“興趣與態度”、“能力”三方面構成，但從課程的實踐層面來看，無論是教育內容的選擇，還是教學過程的實施都過于強調系統科學知識的傳授和掌握，對興趣與態度、能力等的培養基本忽略。［3］而今天，幼兒科學活動作為科學啟蒙教育，真正將兒童的“興趣與態度、方法與能力”的培育在課程實踐中得以落實。

（二）課程內容的變革

在“認識木頭”這個常識活動中，兒童的學習內容是認識“木頭的物理特性和用途”的基礎知識。而在“滾動”這個科學活動中，兒童的學習內容不僅包括認識“形狀是影響滾動路線的原因”的基礎知識，而且包括在獲取知識的過程中，有機會掌握基本活動方式，智力、能力有機會得到發展，情感、態度有機會得到培育。在“滾動”這個科學活動中，如果學習內容只是局限于讓兒童獲得“形狀是影響滾動路線的原因”這個基礎知識的話，那么老師可以通過直接講授并結合實物演示的方法傳授給兒童，兒童也是能夠理解和掌握的。但老師并沒有這樣做，而是首先設置問題情境，讓兒童去發現問題，鼓勵兒童作出假設，老師再提供材料讓兒童去驗證假設，在兒童推翻假設后，老師并不急于將正確答案告訴兒童，而是進一步鼓勵兒童重新假設、驗證，直到發現正確答案。這樣看似“畫蛇添足”的做法，恰恰是因為在老師看來，兒童對基礎知識的掌握不是唯一的學習內容。

可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，隨著課程目標的變化，課程內容也發生了顯著的變化，不再局限于只是讓兒童獲得基礎知識的內容，還要考慮兒童在獲取這些基礎知識的過程中，是否有助于兒童掌握基本活動方式，是否有助于兒童的智力和能力發展，是否有助于兒童情感態度的培育。

（三）課程實施的變革

在“認識木頭”這個常識活動中，老師采用的是“直接教學”，兒童在其中的學習基本是一種“接受學習”。“老師講，兒童聽；老師演示，兒童看；老師提問，兒童答”，老師是知識的傳授者，兒童則在老師的講解和演示下被動地接受、理解、記憶知識。而在“滾動”這個科學活動中，老師采用的是“支架式教學”，兒童在其中的學習基本是一種“發現學習”。老師并沒有將“形狀是影響滾動路線的原因”的知識直接講解和傳遞給兒童，而是創設問題情境，讓兒童在做的過程中自己去發現問題，然后運用自己的已有經驗提出假設，接著老師提供材料讓兒童可以進一步驗證自己的假設，當兒童通過自己的實驗推翻原有假設的時候，老師也不急于給予正確的答案，而是引導兒童作出新的假設和驗證，直到解決問題。在這反復試誤的過程中，兒童不僅深刻地理解了知識，而且學會了思考和分析，習得了探究的方法，體驗了探究和發現的樂趣。

可見，在這幼兒園課程改革的30多年里，課程實施的方法也發生了深刻的變化。老師不再局限于借助直觀教具的演示，給予兒童清楚、準確的講解和示范，讓兒童在感知中理解、記憶知識；而是設置問題情境，引導兒童去發現問題，鼓勵兒童運用自己的已有水平大膽作出假設，提供條件支持兒童親自驗證假設……在整個“教與學”的過程中，兒童的“學”好像一個不斷建構著的建筑，而教師的“教”則像一個必要的“腳手架”，支持兒童不斷建構自己的心靈世界。［4］兒童的學習不再是一個被動接受的過程，而是一個主動建構的過程。兒童原有經驗和發展水平是學習的基礎，教師則在兒童原有經驗和發展水平的基礎上，不斷激發兒童新舊經驗之間的認知沖突，隨著沖突的不斷解決，兒童的經驗提升到一個新的水平。

（四）課程評價的變革

在“認識木頭”這個常識活動中，老師最終以兒童能否以準確的語言記住“木頭的物理特性和用途”為評價標準，判斷這次活動效果的優劣。而在“滾動”這個科學活動中，老師不僅關注兒童最終能否發現“形狀是影響滾動路線的原因”，而且注意兒童在活動中能否積極主動地去發現問題、分析問題、思考問題和解決問題。

可見，在幼兒園課程改革的30多年里，隨著課程其他要素的變化，課程評價也在發生變化。兒童對知識的理解和記憶不再是衡量教育活動成效的唯一指標，其在整個活動過程中的情感、態度、方法、能力都是衡量教育活動成效的重要指標。

三、課程理念的變革

從“認識木頭”到“滾動”的對比分析中，我們不難發現在這課程改革的30多年里，幼兒園課程在目標、內容、實施和評價等方面發生變化的背后，折射出幼兒園課程理念的變化。

就課程的本質而言，在“認識木頭”這個常識活動中，課程被理解為“科目”，進而等同于“知識”；而在“滾動”這個科學活動中，課程被理解為“活動”，兒童在“活動”中獲取的是“經驗”。

就知識觀而言，在“認識木頭”這個常識活動中，知識是外在于兒童的客觀體系，兒童必須在老師的講解和示范下，感知、理解并記憶知識，兒童對知識的理解、記憶越多似乎智力越能得到發展。而在“滾動”這個科學活動中，知識不是老師從外部灌輸的，而是基于兒童自我建構的，是兒童在認知沖突中不斷調整自己的觀點逐漸建構的。兒童在獲取知識的過程中，不僅理解了知識，而且發展了智力，體驗了樂趣，掌握了方法。

就兒童觀、教師觀而言，在“認識木頭”這個常識活動中，兒童是被動的，是“接受知識的容器”，老師的職責是給予兒童詳細的、清晰的、標準的講解和示范，讓兒童感知、理解并記憶知識。而在“滾動”這個科學活動中，兒童是主動的，是在活動的過程中建構知識，老師的職責是問題情境的設置者、兒童新舊經驗沖突的激發者、兒童困惑的引導者、兒童探索的支持者。

總之，通過對“認識木頭”和“滾動”這兩個不同時期的教學活動的對比中，我們可以說在幼兒園課程改革的30多年里，盡管道路是曲折的，但幼兒園課程改革的立場和趨勢是明顯的，幼兒園課程改革取得的成果值得肯定。

參考文獻：

［1］鼓樓幼兒園集體編.教育拾零，1984，（4）.

［2］［4］馮曉霞主編.幼兒園課程.北京師范大學出版社，2001：256，101.

［3］袁愛玲，張三花.三十年學前課程嬗變面面觀之二——幼兒園科學教育課程變革（上）.教育導刊，2009，（5）.