日本福祉教育探析

關鍵詞：日本；福祉教育；福祉意識；福祉社會；一般性福祉教育；專業性福祉教育

摘要：在梳理福祉教育概念的基礎上，對日本福祉教育的變遷進行分析可知，福祉教育是社會福祉在教育層面上的反映，它隨社會的發展與福祉的增進而不斷發生變化，受社會歷史變革的制約。日本福祉教育按其性質分為一般性福祉教育和專業性福祉教育兩大類。一般性福祉教育重點是培養“福祉心”，強調通過福祉教育增強人們對社會福祉的關注，以提高人們對現行福祉制度的理解與認識；而專業性福祉教育是一種旨在培養專門性福祉人才的教育活動，具有明確的職業指向與專業指向。日本的福祉教育具有法律保障健全、學科體系完善和教育內容多樣化的特點。

中圖分類號：G13／17 文獻標志碼：A 文章編號：1009－4474(2011)05－0113－06

在理解“福祉教育”的概念之前，首先需要對“福祉”一詞的含義做相應的界定。許福子認為，相較于我們比較熟悉的“福利”，福祉更強調精神上的“幸福感”，服務對象也不局限于“福利”一般所對應的弱勢群體，而是包括全體社會成員。因此，福祉更具廣泛性。

一、福祉教育的概念

阪野酋是最早提出“福祉教育”概念的日本學者。1968年3月，日本全國社會福祉協議會把福祉教育正式引入了《市町村社協當前的振興方案》。此后，隨著時代的發展，許多學者也相繼提出了自己的觀點，對不斷深化福祉教育概念起到了積極的推動作用。

(一)福祉教育概念的時代變遷

1971年3月，東京都社會福祉協議會福祉教育研究委員會委員長一番瀨康子將社會福祉教育定義為：“以民主主義為基礎的‘市民教育’”。他強調，福祉教育不是簡單的知識傳播，而是與人類的全面發展緊密相關的重大事業。他同時指出，應從尊重、保護基本人權，開發人權意識三方面探求、理解現行社會福祉制度，了解并解決福祉的相關問題。同年5月，全國社會福祉協議會福祉教育研究委員會委員長重田信一指出，福祉教育作為增進地域福祉的一種方法和手段，重點解決妨礙憲法賦予公民的社會基本權力問題。為了保障公民的生活福祉，公民應把福祉教育作為自身發展的需要，并且可以通過自主、漸進的方式開展福祉公民運動，政府應適當給予教育和引導。

1983年9月，全同社會福祉協議會福祉教育研究委員會委員長大橋謙策將福祉教育定義為：為了建立以憲法13條和25條所規定的基本人權為前提的和平和民主主義社會，把歷史上被忽視的社會福祉問題作為素材進行學習，通過對這些問題的研究，找到解決問題的具體方法，以促進人們對社會福祉活動的關心和理解，使人們在實現自我的同時，避免與社會和地域的疏離。可見，增強人們共同創造美好生活和解決社會福祉問題的實踐能力是福祉教育的目標，這也體現了福祉教育重實踐能力培養的理念。

1984年11月，全國社會福祉協議會第二屆福祉教育研究委員會基于福祉改革和教育改革的需要，對福祉教育作了這樣的表述：是“具有學習和實踐特點的人性教育”，其目標是“創造共生的福祉社會”。

1994年，全國社會福祉協議會出版了《學校中的福祉教育手冊》，在介紹和檢討了昭和時期(1926～1989)的福祉教育后，提出了福祉教育的任務：(1)為實現憲法所規定的基本人權，開發人權意識和福祉意識；(2)通過對社會福祉問題的學習，提高自身對福祉的認識；(3)提高對現行的社會福祉制度、活動的理解程度，培養自主解決福祉問題的實踐能力。

(二)學者們對福祉教育概念的不同界定

進入21世紀，不同學者對于福祉教育的內涵有著不同的理解。其中，星野有史認為，福祉教育是珍惜人權和生命，根據不同情況，培養人“創造福祉社會”的基礎教養和專業知識、技能的活動。平川毅彥則認為，福祉教育不只是培養社會工作者和護理工作者的“專家”式教育，而應覆蓋幼兒園、保育所和大學以及企業等單位。因此，福祉教育是“教養”不可或缺的一部分，它體現在社會成員的日常生活中，可以幫助人們更好地理解復雜的現實社會。伊藤隆二則認為，福祉教育有利于加深人們對他人福祉的關心和理解，使得人們在保障基本人權的基礎上互幫互助，使生存更有意義。

谷峪等人認為，日本學者對福祉教育的界定雖不盡相同，但總的來說包含以下幾方面內容：(1)學習現行福祉制度；(2)培養福祉意識；(3)培養促進社會福祉發展的實踐能力。目前，日本福祉教育正在向實踐化、科學化、專業化、全面化發展，但迄今為止還未形成公認的福祉教育定義。筆者認為，福祉教育來源于福祉實踐，因而只有將其放到具體歷史情境中去考察，才能概括出相對合理的福祉定義。

二、福祉教育的變遷

(一)福祉教育的起源

有關福祉教育起源的爭論由來已久。日本學者通常將福祉教育分成戰前和戰后兩個階段，對于不同階段福祉教育的起源均有多種說法。筆者將目前較為普遍的幾種觀點歸納如下：

有關戰前福祉教育的起源，主要有兩種觀點。多數學者將1907年的地方改良運動看作是福祉教育起源的標志。1912年內務省監修的中央報德會的《地方改良的要綱》中記載了有關福祉教育的內容：小學生以贈送繪畫和作文的形式慰問老年人。而另外一些學者則認為，1921年的新教育運動是福祉教育起源的標志。

關于戰后福祉教育的起源。有學者認為，戰后的福祉教育實質性是從共同募捐相關開始的；同時還有學者認為，1949年大阪市民生局的中學社會科副讀本《為了光明的市民生活——關于社會事業》一書的刊行，在福祉教育源流的討論上也占有重要地位。但是針對學校福祉教育，也有學者認為一是發源于德島縣的兒童民生委員活動；二是神奈川縣開始實行的社會福祉事業研究。

(二)戰后福祉教育發展概述

野上文夫曾把戰后的福祉教育劃分為四個階段：1950—1971年為草創期；1972～1979年為初期；1980—1988年為發展充實期；1988年至今為實質飛躍期。筆者參考了唐木清等人在《對于福祉教育的視點——福祉教育中知識認知的位置》中的時期劃分方法，對野上文夫的時間劃分作了一些調整，將福祉教育分為以下幾個階段：

1、探索階段(二戰后～20世紀50年代末)

探索階段的福祉教育很大程度上反映了戰后特殊的時代特征，以“絕對貧困”認識和“相互救助”意識為中心的福祉教育包含了強烈的道德教育意義。當時的福祉教育主要是由縣民生部和社會福祉協議會進行一些社會福祉的宣傳。正如大橋謙策所說：它雖然有著作為籌集更多共同捐款的“手段”的一面，但也有在相互救助的精神下培養人性之愛的一面。當時較為典型的福祉教育措施有：學校教育中新設“社會”科；大阪市民生局刊發了以獲取社會事業相關知識為目的的副讀本《為了光明的市民生活——關于社會事業》；神奈川縣和鳥取縣的八頭郡進行了“社會福祉事業教育”的普及。20世紀50年代后期，由于經濟成長政策的不斷推進，福祉教育發展的趨勢有所減弱。

2、起步階段(20世紀60年代～70年代中)

福祉教育在起步階段有兩個鮮明的社會特征：一方面，經濟高速發展，社會全面進步；另一方面，經濟增長也帶來了諸多負面影響，如環境破壞、污染等問題。人們的生活由“絕對貧困”轉向了“新的貧困”，原先只面向少數特殊困難群體、以經濟保護和設施保障為中心的“社會事業”急需發展成為普遍應對社會生活需要的“社會福祉”。特別是1973年石油經濟危機后，越來越嚴峻的社會問題將福祉教育的重要性提升到了一個新的高度。

但是不可否認，當時的福祉教育存在諸多問題，如學生對于福祉意義的關心不夠；授業教師對福祉教育的認識淺顯，只限于書本知識，缺乏生活中的福祉教育體驗等。針對這些情況，人們開展了關于福祉教育意義的激烈討論，并逐漸意識到福祉教育不是單純的思想教育，應該注重福祉的實踐教育；它不是他人強迫的教育，而應是自我教育的結果。從總體上看，人們對福祉教育的意義有了更深刻的理解，但具體的開展福祉教育的措施尚在探索之中。

3、成長階段(20世紀70年代中－80年代末)

前期福祉教育存在的一些問題在成長階段日益顯現。針對當時由各縣民生行政部門和社會福祉協議會實施的學校福祉教育不被教育行政部門完全認可的情況，1977年厚生省以社會局長、兒童家庭局長的名義提出了《關于福祉教育的存在方式(希望)》，內容包括：為了改善中小學福祉教育，要求教師必須先研修福祉學科，取得資格證后，才能進行福祉教育的授課，厚生省要為在職教員提供福祉教育研修機會；建議采用福祉專家意見，將福祉的觀點滲入到學校教育課程中；同時，加強中小學的福祉教育，在教育委員會中設立社會福祉指導主事，擔任所管轄下的學校福祉教育指導工作。

然而，文部省沒有出臺保證上述目標實現的配套措施，特別是無法為在職教師提供取得福祉教育資格證的研修機會，無法把福祉教育正式納入一門課程。因此，同年厚生省又轉而決定為學生的志愿者活動(如探望獨居老人、打掃社區衛生等活動)提供國庫補助，意在通過“志愿者活動”帶動福祉教育的發展。當時的福祉教育主要以中小學學生為對象，旨在提高他們對社會福祉的理解和關心程度，培養其履行社會義務、社會協作的精神；同時，也希望通過學生的有關活動啟發家庭和所在社區居民。該項措施的實施主體是都道府縣及指定都市的社會福祉協議會，由它們指定當地六所學校進行合作，期限為三年。當時，對于福祉教育應該以強制的學科教育為主，還是以志愿者自發活動為主，還存在著較大的爭議，但最終大部分地區都采用了志愿者自發活動的形式。

1981年，《福祉教育的理念和實踐的構造——對福祉教育的存在方式及其推進的思考》一文對1977年來的三年學校福祉教育進行了總結：福祉教育在志愿者活動中實施最多，但把福祉教育作為一門課程的實踐方案并未最后確立，因此該項教育只成為一部分學生會的志愿者活動，沒有取得廣泛的社會效益。這一階段的福祉教育重點強調對學生福祉意識和實踐能力的培養，忽視了其對社會福祉制度的理解，使福祉教育概念與實踐出現了較大的背離。但隨著校園暴力時有發生和學生考試、求職競爭的日益激烈等，1986年臨時教育審議會在《關于教育改革的第二次答復》中明確提出，應在學校進一步開展志愿者活動，并將其作為學生情操教育的環節之一。

4、發展階段(20世紀90年代至今)

這一階段的福祉教育呈快速發展的趨勢。20世紀90年代，日本政府在福祉和教育領域進行了大刀闊斧的改革，將福祉教育放在更加突出的位置，這極大地促進了福祉學科建設和人才培養。在福祉領域，為應對日益嚴峻的人口老齡化問題，日本政府在1990年修改了“福祉八法”，確立了在家福祉服務和設施福祉服務一體化的地域福祉體制，并于1992年在《新#8226;社會福祉協議會基本要項》中把“福祉教育、啟發活動”列為市町村社協的主要工作之一；在教育領域，把“謀求培養內心寬廣的人”作為基本培養目標，大幅修訂了從幼兒園到高中學生的學習指導綱要，突出了志愿者活動和體驗學習的重要性，規定學校施行五日制教學，倡導休息日進行校外志愿者活動，并將學生參加志愿者活動的積極程度作為推薦其升學的重要參考依據。

除此之外，一些研究機構和高中福祉科的設立，進一步促進了福祉教育的發展。如在1994年成立了“日本福祉教育、志愿者學習學會”，2001年全國社會福祉協議會下設了“推進以區域為基礎的福祉教育、學習活動的策略研究委員會”。2003年，文部省在高中專科教育中設立了福祉科，并在2007年規定，“高中期間義務活動課程必修化”，到了2008年又根據新形勢的要求，對高中“學習指導要領”的福祉篇進行了相應的修訂。這些事實均表明，日本福祉教育自20世紀90年代以來得到了長足的發展。

通過上述四個階段的分析，我們可以將日本福祉教育發展的特點作如下概括：福祉教育是社會福祉在教育層面上的反映，它隨社會的發展與福祉的增進不斷發生著變化，這種變化在很大程度上受特定社會歷史條件的制約。總體而言，在社會福祉變革與教育變革的雙重影響下，日本福祉教育的發展呈現出一個整體化、系統化、科學化的過程。

三、福祉教育類型

現階段日本福祉教育在類型上有兩種劃分方式：(1)按照培養目標可分為一般性福祉教育和專業性福祉教育。一般性福祉教育的培養重點是“福祉意識”，強調通過福祉教育增強人們對社會福祉的關注，以提高對現行福祉制度的理解與認識。作為終身教育的重要一環，這類福祉教育既在學校系統中進行，也普遍存在于社會之中。而專業性福祉教育是一種旨在培養專門性福祉人才的教育活動，具有明確的職業指向與專業指向。特別是在1987年《社會福祉士及護理福祉士法》發布之后，專業性福祉人才的培養得到了迅速發展，主要形式包括四年制大學、短期大學和職業學校等。(2)根據教育場所不同，福祉教育又可分為學校教育和社會教育。學校教育是指在各類學校系統中、以學生為教育對象的福祉教育，而社會教育是指以廣大公民為教育對象的福祉教育，它包括家庭、企業、社區等，日本福祉教育具體結構見圖1。

四、福祉教育特點

1、健全的法律保障

福祉教育是社會系統中兩個重要的子系統——福祉與教育的有機結合，這就決定了其雙重屬性，即既有福祉的一面又有教育的一面。因此，福祉教育也同時受到福祉與教育兩方面法律規章的規范和保障。日本憲法第13條規定：所有國民，都應被尊重；對于生命、自由以及幸福追求的國民權利，只要在不妨礙公共福祉的限度內，在立法和其他國家政策上都被最大限度的尊重。第25條規定：所有國民都有追求健康文化的最低限度的生活權力。除憲法外，日本還有著名的“社會福祉六法”(生活保護法、兒童福祉法、身體障礙者福祉法、精神薄弱者福祉法、老人福祉法和單親家庭福祉法)，也為全民福祉提供了堅實的法律保障。此外，日本政府在1987年和2006年分別頒布了《社會福祉士及護理福祉士法》和《社會福祉士及護理福祉士法修訂》，對專業性福祉人才的培養做了進一步規范。同時，文部省發布的“學習指導要領”也具有法律效應，它是指導高中學校開展福祉教育的綱領性文件。總之，一系列法律法規的頒布與實施，大大地提高了福祉教育的規范性與可操作性，保障了福祉教育有序發展。

2、完整的學科體系

從前面的福祉教育類型可以看出，如今日本福祉教育已經建立起了一套相對完整的學科體系，其作用也不再局限于福祉專業人才的培養，而是作為一種提高公民素質的手段存在。而福祉教育的執行機構與實施方式有很多，縱向上，福祉教育從最初的家庭幼兒教育一直延伸到社會機構中的老年教育；橫向上，既有正規的學校教育，又有公民館、企業、志愿者團體等社會機構的教育。這些都表明，當前一個較為完整的日本福祉教育學科體系已經建立，并日臻完善。

3、多樣化的教育內容

福祉教育還具有內容多樣化的特點。如2009年頒布的高中“學習指導要領”中的福祉篇，規定的科目包括以下九門：(1)社會福祉基礎，其內容包括福祉的理念和意義、人與人的關系和交流、社會福祉思想的發展、對福祉社會的展望及生活的社會保障制度；(2)護理福祉基礎，其內容包括護理的意義和作用、護理福祉的骨干力量、對服務接受對象的理解和護理、護理的安全保障和危機管理；(3)交流技術，其內容包括與被護理者及其家人的交流、護理團隊中的交流；(4)生活支援技術，其內容包括對生活支援的理解、生活自理支援技術、緊急時刻和臨終階段的護理；(5)護理過程，其內容包括護理過程的意義和作用、護理過程的展開、護理過程實踐性的展開、護理過程和團體模式；(6)護理綜合演習，其內容包括護理實習、實例研究、調查研究；(7)護理實習，其內容包括多種多樣的護理、現場的實習、個別護理的繼續實習；(8)身心的理解，其內容包括對身心的基礎理解、對支持生活所必需的身心狀況的理解、對身心發展的理解、對認知癥和殘疾人的理解；(9)福祉信息活用，其內容包括信息社會和福祉服務、信息的道德和安全、信息設備和信息通信網絡。與此同時，各類學校根據自身的特點及優勢，設立了不同的專業方向，如：社會福祉專業、福祉經營專業、健康福祉專業、護理福祉專業、福祉教育專業等。

此外，日本福祉教育還有辦學形式多樣化、人才培養多樣化、專業性教育與一般性教育相結合等特點。

綜上所述，福祉教育的產生歸根結底是社會福祉發展的需要。與我國相比，福祉教育在日本作為一門獨立的學科，起步較早，體系也相對完整。而現階段，我國正處在由特殊型福利社會向普遍型福祉社會過渡的歷史轉折點上，面對“未富先老”的尷尬境地，從傳統的家庭化養老向社會化養老轉變是大勢所趨。在這一趨勢下，怎樣加強我國的福祉教育成為一個需要認真思考的課題。筆者認為，通過總結日本福祉教育的發展經驗，可以為解決該問題提供有益的參考和借鑒。

責任編輯：舒莉霞