論點

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關于高職教育制度的成就、問題與設計

我國高等職業教育在制度建設方面的成就集中表現在以下方面：第一，確立了高等職業教育的法律地位；第二，明確了高等職業教育的根本任務；第三，提出了發展高等職業教育的多種途徑；第四，改革了高等職業教育的管理體制；第五，總結了高職人才培養模式的主要特征；第六，探索了高職人才培養的具體措施；第七，構建了不同層次的職業教育之間以及與普通高校的聯系。以制度科學的視角，高等職業教育制度在運行中的主要問題是制度失靈與制度缺失，其主要表現為：第一，缺少相對獨立、完整的法律體系；第二，法律法規中對高職教育的投入沒有專門規定；第三，《職業教育法》及一些地方制定的實施辦法內容不夠完備；第四，高等職業教育方面的政策法規不配套；第五，對高等職業教育法律法規的有些內容規定不一致；第六，法律法規實施保障監督不力。制度作為科學，其設計要遵循自身的規律，高等職業教育制度設計當然也要依照這種規律，主要的規律有如下幾點：（1）制度設計要遵循系統性原則；（2）制度設計要把握好利益相關者假設；（3）制度設計要關照其正向評判指標；（4）制度設計要選擇適宜的路徑。

摘自《中國職業技術教育》2011年第十六期 李維利，高文杰，劉文江《我國高等職業教育制度的現狀、問題及設計原則》

關于高職教育課程問題的二元對立

（1）職業教育的本質范疇——就業導向還是生涯導向。職業教育的就業導向還是生涯導向的爭論由來已久，至今仍是職業教育本質范疇討論的重要主題，與此相類似的二元對立還包括如普通教育目標與專業教育目標、基礎教育觀與實用教育觀的爭執。（2）課程的本質范疇——理論還是實踐。關于理論與實踐的課程本質之爭從20世紀80年代我國高等職業教育興起之日就一刻也沒有停止過。在理論與實踐這一對關系范疇內的二元對立思維主要體現在以下幾個方面：一是價值取向的對立；二是學習認識的對立；三是在教育類型上的對立。和理論與實踐二元對立相接近的另一對范疇是 “知識本體課程”與 “工作本體課程”。（3）課程的策略范疇——學科體系與工作體系。對于高職教育課程體系構建是應基于學科體系還是工作體系，在當下的理論研究和院校實踐中，“工作體系”理論已經成為主流，但是由于“工作體系”理論是建立在對傳統“學科體系”批判的基礎上并被不斷強化的，所以有必要對“學科體系”與“工作體系”在教育學范疇內予以更為理性的討論。

摘自 《職教通訊》2011年第十一期程宜康 《高等職業教育課程問題的二元對立與消解》

關于城鄉職業教育統籌發展

城鄉職業教育統籌發展的動力機制是一個由自組織動力、他組織動力和共組織動力共同構成的動態機制，必須遵循一定的運動規律、依托一定的路徑保障，才能科學有序地向前發展。（1）需求——動力機制運行的根本要求。需求是指組織內部的一種不平衡狀態，具體到職業教育，則是指接受職業教育的學生自身提高的需求、職業教育學科體系完善的需求、城鄉經濟社會可持續發展的需求。（2）條件——動力機制運行的物質依托。無論是自組織動力還是他組織動力或是共組織動力，要么互為條件或基礎，要么就以其本身為保障或導向。（3）評價——動力機制運行的方向保障。評價就是對一定的想法、方法和材料等做出價值判斷的過程，具有診斷、導向和激勵等功能。在動力機制運行過程中，應科學運用評價工具，使動力機制保持科學的運動狀態和正確的前進方向。（4）創新——動力機制運行的永恒主題。要想實現城鄉職業教育的統籌發展，使動力機制運行永葆活力，就必須在發展過程中敢于創新、勇于開拓。

摘自《職業技術教育》2011年第十三期 梁成艾，朱德全，金盛《論城鄉職業教育統籌發展的動力機制》

關于農村職業教育發展政策創新

依據未來我國社會發展以及人的發展需求特點和可能的趨勢，應從以下幾個方面考慮農村職業教育發展政策、制度的創新：（1）建立城鄉公共教育資源統籌使用政策，突出優質職業教育資源向農村有序流動和均衡配置；（2）實施農村職業教育成本補償政策，突出受益主體國家和企業發展農村職業教育的責任與義務；（3）實行以公共財政為主體的助學政策，突出政府的主導作用；（4）適時提高農村職業教育管理體制的重心，突出省、市（地）政府統籌城鄉職業教育發展經費的責任；（5）實行免費就學、直接升學制度，突出農村職業教育的公益性和吸引力；（6）完善就業準入制度，突出制度執行力。（7）盡快出臺《農村職業教育發展促進法》突出地方法規的積極效應。

摘自《教育與職業》2011年第十八期馬建富 《我國農村職業教育發展政策的創新》

關于后現代主義課程觀視野下的課程開發

吸取后現代主義課程觀的合理因素，轉變職業教育的課程開發理念，探索職業教育課程開發的新思路是一種有益的嘗試。（1）課程目標取向的“多元化”轉變。由“普遍性目標”取向發展到“行為目標”取向，再發展到“生成性目標”取向和“表現性目標”取向，體現了課程領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求，也反映了后現代主義精神的發展。（2）課程模式的“多元整合開放靈活化”轉變。后現代主義課程觀認為課程發展的過程具有開放性和靈活性，承認和尊重價值觀多元化，反對權威的觀點。根據不同的課程設計導向，可將其分為三類，每種課程模式都有其針對性和適應性，沒有絕對的優和劣：一是以職業分析導向所開發的課程模式，二是學習理論導向的寬基礎活模塊課程模式，三是工作過程系統化課程模式。（3）課程開發主體的“合作化”轉變。后現代主義課程觀認為課程是一種發展的過程，課程內容是一個開放的動態發展過程，課程開發是一個多方合作的過程。（4）課程結構的“生態化”轉變。后現代主義課程觀要求將生態意識整合到整個教育過程中，既關注個體外在的生態平衡和保護，也注意個體內部情感、心理、潛意識等的生態平衡。

摘自《中國職業技術教育》2011年第十八期 王庭之 《后現代主義課程觀視野下職教課程開發新理念》

關于中高職協調發展

在我國大力推行中高職協調發展過程中，要做到標本兼治，標，即制度的銜接；本，即課程的銜接。（1）治標：以制度創新實現中高職的政策銜接。制度是規范和實現中高職銜接的政策支撐，因此，要及時出臺和完善促進中高職銜接的政策法規。（2）治本：以課程革新實現中高職的內容銜接。中高職銜接的關鍵“接口”在課程設置上，要合理確定中高職銜接的課程科目和內容范圍。課程的銜接可以從專業設置、培養目標、課程體系等多方面展開。

摘自《教育與職業》2011年第十六期李玉珠《中高職發展踏上“和諧號”》

（逸 公輯）