“戲曲角色創造”教學的策略與實施——創作劇目《少年花木蘭》、《黃鶴樓》為例

□葉 萍

建國以后，學校教育逐步取代了傳統戲曲的“科班”教學，而“口傳心授”、“師父帶徒弟”式的人才培養模式被承襲下來。不可否認的是，傳統的基本功訓練與“模仿”性的“成品劇目”教學，在實踐中培養出了大批的優秀藝術人才，然而隨著時代的發展，社會需求的多元化，院團對戲曲人才的素質提出了更高的要求。

為了適應社會的需要，2005年、2007年，武漢市藝術學校分別以2002級武漢市藝術學校黃陂楚劇定向班和武漢市藝術學校楚劇班的學生為對象，轉換教學模式，在“成品劇目”教學的基礎上增設了“戲曲角色創造”教學，創作劇目《少年花木蘭》與《黃鶴樓》為教學實踐成果。本文以此為例，對教學策略、手段進行系統的歸納、提煉與總結，以供探討。

一、“戲曲角色創造”

“戲曲角色創造”教學是針對中等職業學校戲曲專業教學的時代困境而提出。教學實施策略采取“創作劇目教學”中心制原則。通過對教學內容、教學方式、課時計劃的適當調整，以更新學生知識結構、打破學生程式化學習思維模式，達到在創作劇目中較好地運用程式化語言塑造角色的能力，以盡快適應工作的需要。教學內容涉及理論、技能、實踐三方面，輔以因勢利導、因材施教、層層遞進、互為促進及個性化輔導。

“戲曲角色創造”肯定了模仿性學習在傳承我國優秀傳統劇目中的重要性，它與基本功訓練、“成品劇目教學””的關系如圖：

二、“戲曲角色創造”教學的實施策略

1.增開專業理論課程，邀請各類專家授課

中等藝術院校戲曲專業的教學分為文化和專業兩大部分。從課程結構和內容來講，難以與創造性劇目的學習相銜接。為了進一步開拓學生的藝術視野，達到“知其然，知其所以然”的目的，在課程設置、教學內容上進行了調整，從三年級開始，增加《中國戲曲概論》、《楚劇簡史》、《楚劇音樂概論》等理論課程的教學，所聘教師為專業領域內資深的專家。

表一：新增課程設置簡表

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表二：新增課程課表（學年）

上述中，“戲曲角色創造”和“寫人物小傳”為核心課程。

“戲曲角色創造”的理論教學緊貼“創作劇目”的實踐設置。其目的在于闡明戲曲角色的“扮演”特征與其他藝術門類的本質區別。從思維方式上逐步轉變學生的角色意識，即單純模仿，變被動學習為主動對角色進行探討，從意識—方法—技術三個層面逐步達到“角色創造”的能力。

“寫人物小傳”是“戲曲角色創造”課程的進一步延伸。該課程的設置，意義在于：改變戲曲演員長期以來，只重視扮演獨立的角色，而忽略把角色放在劇情規定的時代背景、人物關系、人物處境等整體構架中分析的習慣。通過該課程的學習，學生能夠掌握撰寫人物小傳的方法、途徑，并在“戲曲角色創造”中較好的運用。

需要說明的是：在《少年花木蘭》的實驗中，僅增設“楚劇簡史”和“寫人物小傳”兩門課程。上表所示是在總結經驗的過程中重新修訂，用于《黃鶴樓》的實驗中。每個學生都寫了“角色自傳”，其中，黃鶴仙子的扮演者沈丹文筆流暢。事后證明，對角色理解得越深，人物的塑造力越強。

2.“導演—教師”雙重身份制，既教又導

給導演雙重的身份定位，以既教又導的方式引導學生進行人物創造。導演不僅導戲，還要教學生演戲；不僅要教給學生如何演，還要教給學生為什么這樣演。導演除了指導學生在規定情境下人物的有機行動外，還注重傳授程式、技巧，幫助學生認識角色、理解角色、創造角色。

1）排演創作劇目，提前導入相關歷史、文化知識

戲曲的劇目分為傳統戲、新編歷史戲和現代戲三大類型。題材多取自歷史、傳奇、演義、神話或民間故事。從一定意義上講，演戲就是以人物為載體，運用綜合性的藝術手段，微觀再現某一社會、文化、民俗的過程。人的成長離不開特定的社會背景和文化環境；人物的成長也需要放在特定的歷史文化的土壤中。所以，在排演創作劇目之前，提前導入相關的歷史、文化、民俗知識是必不可少的。所有的這些是“戲曲角色創造”的基礎。

如：在《少年花木蘭》的排演前，高秉江導演給黃陂定向班的學生上課，內容包括：a、黃陂縣的歷史概況；b、木蘭山的典故、民俗；c、花木蘭的傳說故事；d、觀看其他劇種演出《花木蘭》的錄像。

2）排演過程中，從技術、人物、舞臺上給學生指導

戲曲專業導演制，是建國以后才建立的。不同于舊戲班中的“演員中心制”的模式。導演的“導”決定舞臺行動的執行，一般來說，難以解決的技術問題會留給專業教師。

在本策略中，導演的職能進一步增強。在劇目排演中，為學生分析劇中人物關系；講解情節、人物發展的邏輯走向；示范動作片段；調動學生主動參與選擇表現形式和表現手段；引導學生在規定情景中產生情感體驗。

下面一段是導演高秉江的說戲記錄：

【劇情】花木蘭替父從軍，在臨行前與父母別離，難分難舍。

【導演分析】

木蘭決心替父出征 母親不依，木蘭辯明后，說了不少，顯得沒力量。母親同意了，也顯得很牽強。木蘭的說辭，不僅要說服母親，還要說服觀眾。缺乏說服力的關鍵是，母親提出的問題太多、太具體。如“欺君之罪”、“男女諸多不便”等，這樣提下去還可以把女人的問題都擺上桌面，即使都一一作了答復，也還是解決不了母女間的感情問題。

要求：在扮演木蘭母親的角色時，要注重人物內心情感的刻畫，最關鍵的的表演要領是注重感情上難以割舍。讓從未離家的女孩子去拼殺，去受苦，很可能一去不回，做母親的想不通，這是人之常情。只有抓住這一點，有的放矢地進行勸慰說服，才合情理。

3.配備多名技術指導人員下排練場

在剛進入排演階段，采取分場次、分組的形式進行。黃陂楚劇定向班的學生是在校三年級，僅接受過基本功和十多出傳統劇目的訓練，幾乎沒有大型劇目的舞臺演出經歷，能力較弱；武漢藝校楚劇班的學生為五年級，基礎稍強，但還是無法獨立完成創作劇目。

為了幫助學生現場解決技術上的難題，通過高密度的指導和多元化的訓練，讓學生快速成長，劇組專門配備了技術指導人員下排練場，這些人員包括劇組中的老師和外請的專家。

表三：排練場指導老師

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4.適應創作劇目需要，對學生因材施教

傳統教學中，采取的是分行教學。學生剛一入校，所屬行當就已劃定。每個行當的學生除了學習最基本的腿功、腰功、毽子功外，技能訓練只注重學習本行當的內容。比如，青衣以學“唱、做”為主；刀馬旦以學“做、打”為主。即便在二年級開設的劇目課中，也只出演相應的角色。這種模式的優點在于：能盡快使學生掌握戲曲角色的個性特征，盡早進入規定人物的表演程式中。缺點表現在：一旦脫離規定性角色，不知該如何演繹。

《少年花木蘭》和《黃鶴樓》兩部創作劇目中，學生們這方面的缺憾表露無疑。黃陂定向班的劉小雪同學，扮演大花木蘭。劉小雪是學青衣的，武打功底不好，她擅長的閨門旦風格不適應刀馬旦的需要，尤其是花木蘭男扮女裝，需武小生應工，有一定的難度。針對這種情況，教學實驗中開設了專門有針對性的訓練課程，使其逐步適應角色的要求。在《黃鶴樓》的排練中，除了聲腔、技能訓練外，還增加情景訓練和接近創作劇目要求的劇目訓練。如下：

表四：排演中增加的課程

另外，針對劇種主要角色的扮演者，教師會進行單獨的輔導。如：花天祿的扮演者徐明是學小生的，而《少》劇中飾演角色是老生，由外聘教師李志高單獨親授老生的表演技能和技巧。

5.一角多人飾演

意義在于：避免一出戲成就一人的做法，也可將競爭機制引入教學環節，做到“能者上，不能者下”。例如：主要角色花木蘭前后（大小）兩人飾演，小花木蘭派了三個學生，大花木蘭則有四個學生，每個學生都能得到充分的學習機會。善于學習、刻苦鉆研、主觀能動性強的學生會把握機會，靠實力去爭取角色。

6.排演創作劇目中的“傳、幫、帶”

《少年花木蘭》的人物安排，采用“老配少”的“傳、幫、帶”模式。在實際的排演中，所有學生都安排學習重要角色。在確定演員定角色時，被淘汰的學生補充到群眾角色中。《少》劇的李青松老師扮演花天祿、王錦老師扮演趙桂貞、邱友林老師扮演印遠道長、湯艷平老師扮演孫奶奶、宋小青老師扮演黃有財、張四清老師扮演黃張氏，他（她）們每個人都帶兩至五個學生。

根據學生缺乏角色創造的狀況，在《黃鶴樓》一劇中則采取老師與學生共同創造的“傳、幫、帶”方法。該方法起到承“模仿”啟“創造”的作用，可以有效地避免直接進入“角色創造”環節所帶來的不適應性。在實施中，老師既可以起到示范作用，又可以帶動學生對角色做分析，并完成動作設計、場景設計，讓學生體驗角色性格誕生的全過程，最終達到自我創造。

7.創作劇目片段自創

選取劇目中的一個片段、一個場景或一場戲，由學生承擔創作任務，在完全沒有教師指導的前提下自編、自導、自演，以期達到真正意義上的自我創造。

原創劇目《黃鶴樓》的第五場戲“飛曻”中的一個片段由學生自創。該片段講述了黃鶴仙子離開仙界，即將趕赴人間侍衛江城，與崔顥依依惜別的故事。黃鶴仙子由沈丹扮演，崔顥由余維剛扮演。在舞臺場景中設計了石桌，二人分隔兩邊，黃鶴仙子的水袖將二人牽連起來，用來回的踱步表現他們依依惜別之情。最后，這段戲被老師們認可，運用在演出當中。

8.注重生活觀察

藝術創造的最大動力來自生活。對每一個演員來講，能否在藝術上有更高的造詣，除了加強自身的文化修養外，觀察生活、體驗生活，從生活中吸取創作靈感是很重要的一條途徑。

中等職業學校戲曲專業的學生們接受的訓練還停留在技能技巧和單純的劇目模仿，老師的教學方法還是傳統的“口傳心授”，學生還沒有培養起從生活中尋找創造靈感的思維方式。在《少》劇和《黃》劇的實踐中，老師立足實踐、立足生活，讓學生在生活中進行體悟。

例一：游木蘭湖

在《少》劇組的排練當中，一次特殊的學習經歷讓學員們津津樂道。花木蘭有一段唱腔為“拂堤楊柳春煙醉，灄水粼粼波連天，水天相連如畫卷，群峰聳翠云霧間，漁歌聲聲木舟點點，艄公號子動人心弦……”飾演者劉小雪怎樣都找不著感覺，用陸峻萍老師的話說叫“眼中無柳”。為了讓學生們真正的體會到“碧水藍天、綠柳拂岸”的自然景觀，劇組專程帶學生們到木蘭湖泛舟。

出游這天，天氣晴好，劇組中整日處在密集緊張訓練狀態的學生們，頓時被美麗的湖光山色吸引，釋放出了孩子的天性，老師們乘機對學員們進行指導。藝術來源于生活，教學生們演戲要注重對生活的體驗，要將此行的感受轉化到戲中去。

例二：游大街小巷

《少》劇的排演過程異常艱辛。每一個學生為了能早日立在臺上，幾乎是沒日沒夜的訓練，有的學生甚至早上四點就開始練早功。長期處于高度緊張狀態的學生們，身心疲憊。劇中人物與學生年齡相仿，劇中的一段情節要求展現少年天真爛漫的青春氣息。為了給學生減壓，也為了讓學生恢復到輕松自然的最佳狀態，盡快入戲，排演期間，在老師引導下，學生們紛紛到黃陂城關的大街小巷，觀察各種人物形態，并把具體感受運用到排演之中。

例三：游黃鶴樓

為了調動學生們的形象思維和舞臺空間感，《黃》劇全體學生登上了武漢黃鶴樓。很多學生，雖然生在武漢、長在武漢，但從未上去過。這次活動，通過老師的引導，學生們對實物進行具象的觀察、體驗，結束后，黃鶴樓的地理位置、建筑風格、人文典故以及兩江景觀深深地映入學生的腦海里，學生的舞臺行動較以前有了很大的提高。

三、結語

武漢市藝術學校開中等藝術類職業學校之先河，在肯定傳統戲曲教學方式的前提下，積極探索、大膽嘗試、勇于實踐，為完善戲曲人才培養機制，付出了艱辛的努力。上述教學策略、教學手段，或許還有不甚完善之處；教、學、用的有機配合還有待更深入的探討；教學中貫穿的教育點滴，其價值或許也應當在時間的考驗下予以估量。時隔幾年，看看在“戲曲角色創造”教學中打磨過的學生，已然在舞臺上散發出熠熠星光，探究其中之關聯或許能夠再次闡發出新的思考。

該文為武漢市教育科學“十一五”規劃結項課題部分內容