基于場認知風格差異的個性化教學研究

徐健

認知風格(Cognitive Style)，本來是心理學上的術語，用來描寫個體觀察、感知、組織、分析、回憶其經驗或信息時所偏好的相對穩定的態度和方式。所謂的“場” (field)指的是周圍環境，具體應用于第二語言學習，就等同于學習者個體的課堂學習環境對其信息感知的影響。其中，場依存和場獨立方式(Fielddependence/independence) 就是根據個體受環境影響的程度而劃分學習者認知風格的一個主要指標，它與語言學習之間的關系也是近年來研究較多的課題。

區別場依存和場獨立通常采用鑲嵌圖形測驗(the Group Embedded Figure Test)。它最早由威特金(Witkin)于1974年提出，由18張復雜的圖案組成，每一圖案中又鑲嵌著簡單的圖案。受試者從復雜圖形中辨認出簡單圖案的能力反映了他的場獨立程度，得分高者為場獨立型者。經過長期研究，心理學家發現場獨立型的人自身與外界的區別比較明顯，傾向于把一個場的某一部分看作獨立于周圍環境的整體，易于將部分和整體區分開來；場依存型的人自身與外界之間的聯系比較密切，善于從整體上觀察事物。

根據Ellis，束定芳，劉潤清，Chapelle，Scanchez，Robinson等學者的分析研究，兩種認知風格在第二語言學習中，各有各的優勢和特點。場獨立者大腦左半球優于右半球，理解和分析能力強，邏輯思維發達，傾向于采用整體與綜合的加工方式；喜歡重點突出的、系統的、有次序的、逐步積累的學習方法；愛推測，善于抽象思考，但不愿循規蹈矩；喜歡抽象的、不帶感情色彩的語言材料，喜歡事實性的或分析性的、有實用價值的、充滿思想的材料；不善于獲取社會信息，獨立于他人，不受外界信息如別人的觀點、文章材料的影響進行思維，往往找出問題的關鍵成分并予以剖析，富于競爭性，不善于社交。場依存型的人大腦右半球優于左半球，形象思維發達，非言語機能活動(圖像的感知和記憶、空間知覺和操作、記憶及情緒活動等)具有優勢；自身與外界之間的聯系比較密切，善于從整體上觀察事物，傾向于依賴習慣解決問題；易受融入性動機支配，易受暗示，對學習環境比較敏感，在誘因來自外部時學得更好；對社會信息比較注意，善于社交，往往坦率談論自己的感情和思想；喜歡有人情內容、社會內容、個人色彩以及充滿幻想和幽默的材料；喜歡各種特征同時存在的學習方法；學習方法講究實際，要求學習環境要有意義。

如上所示，場依存和場獨立雖然呈現出互為比對的特性，但它們并不是絕對的二分法，事實上，大多數學習者分布于以這兩種認知方式為兩端的連續統之間。有的學習者場依存表現得多一點，有的學習者場獨立表現得多一點，但并不意味著其認知方式在任何學習者環境中，或完成任何學習任務時都固定不變，每個學習者的認知偏好雖然具有一定的穩定性，但在某些情況下可能會弱化，甚至轉而傾向于另一端。而優秀的學習者恰恰是在選擇風格上較靈活，能根據不同的學習條件在兩種風格間轉換，而不善學者在認知風格上則表現得比較僵化，不分場合地持續使用某一種風格。學習者對于語言環境的要求和偏好存在著差異，但第二語言的水平歸根結底不僅涉及到語言分析能力和重建結構能力，而且涉及在實際交往中的語言交際能力。也就是說，兩種場認知方式會以不同的方式促進外語學習，而在不同的學習階段，認知策略的靈活選擇和轉變是決定學習效果的關鍵變量，這也就給教師的課堂教學策略提出了現實的命題。

教師自身也具有穩定的認知風格和教學理念偏好，如果不能了解和尊重學生的認知方式，很有可能會忽略甚至歧視處于某種認知維度端點的學生。如教師本人是場獨立型，他關注的焦點更多放在整個班級而不是學生個體身上，他的教學策略可能是從自身的經驗或知識資源出發，向學生提供信息、例子等，在教學過程中注重教學的結構嚴謹，雖然會設計啟發學生分析和思考的問題，但總體上討論環節設計較少，更多習慣于總結自己的論點，在教學過程中更多地為學生提供“是”或“否”的問題情境，適應定向策略往往以糾正學生的缺點為主。這樣，部分場依存特征明顯的學生，可能會因為自己的判斷和認識與教師的相左而感到不安或焦慮，缺乏學習的主動性和信心，也會因為略顯單一的教學形式或是缺乏口語表現的機會而失去學習熱情和動力。如教師本人是場依存型，他會期待甚至指望學習者有充分的參與，利用學生的經驗或知識資源使教學過程交際化，希望每一個學習者都能主動地、自由地運用語言，但由于會不注重語法訓練，或是參與討論的學生自身語言表述能力有限，會使一些場獨立型特征突出的學生感到課堂缺乏管理性和秩序性。

因此，雖然學生各具認知、個性特色，已成為不爭的事實，但教師的認知風格卻不能單一化，否則教學環境的單一，必定會導致與教師認知風格一致的學生越來越強化自身的認知特點，排斥或喪失另一認知特點和能力；而與教師認知風格相悖的學生則漸漸會成為課堂教學的落跑者。所以第二語言教學應該根據學習對象的不同而富有創造性。只有尊重和把握學生在場認知風格上的差異，為每個學生在集體授課的大環境下，最大可能地提供適合其學習風格的學習機會, 并通過開放式教學引導學生適時適當地發揮不同學習風格的長處，才能滿足學生的個性化發展需求。

筆者建議，第一，教師應兼顧不同認知方式的學習者，可交替使用不同教學策略，使各種認知風格的學生均有機會按照自己偏愛的信息加工方式接受教學影響。真正的專家級教師是對教材內容熟稔于心，對整個課程的知識體系有宏觀把握，對理論背景、歷史淵源、學術前沿、發展方向，都要了如指掌。教師要將教材或教學內容經過思考和分析，去粗取精，進行整理和改造，形成概念、判斷、推理，既讓學生知曉教學內容的全體，又要引導他們去看到本質和內部聯系，并在活動中應該積極地融入社會/情感策略，對學習個體進行積極地引導，甚至可以通過失敗或挫折來讓學生記憶深刻。

第二，開展小組合作學習。學習小組的分配方式最好采取互補性搭配，人數以四到六人為宜，使兩種認知風格學生以小組形式共同完成任務，使處于兩種場認知類型區間的學生既能揚長避短，更能在完成任務過程中擴展認知通道，同周圍的其它學習者進行合作并獲得新的可理解性的信息輸入，發展綜合的認知風格。一方面可發揮場獨立型學生思維嚴密、分析能力強，場依存型學生思維活躍、社交能力強的優勢，另一方面使學生接觸并反思不同的認知風格特色，克服場獨立型學生清高、參與意識弱，場依存型學生依賴心理重、語言理解能力不強的劣勢，取長補短，共同進步。

第三，進行逆向思維訓練。培養學生批判精神，由表及里地設計課堂問題，誘發學習者探索、發問的沖動和欲望，還可讓兩個學習小組聯合起來活動，設定命題進行辯論和挑戰，使學生敢于向已有體系挑戰、向既成權威發難，磨練他們的懷疑精神和理性精神。英語課堂上，知識是學不完的，學會新的又會忘記舊的，語言知識和文化又是不斷推陳出新的，但學習者的學習品格和知識人格卻是可以伴隨終生的。

總之，對于教育者來說，教師身上也表現出不同的認知風格，Kember等人發現，教師的認知觀會影響課程設計，影響學生學習風格的形成和發展，進而會影響學生的學習方式與結果。因此，教師應更準確地分辨課堂中學生的典型性認知風格，對學習個體的認知特點做出機智把握，在活動結構、操作規程以及作出決定等環節，隨時延續或改變當前行為的選擇，有選擇地注意和識別與教學任務相關的課堂信息并加以利用，做到共性化教材，個性化教學，組織高效的教學行為。