淺析發展性教師評價中教師的角色轉換

天津 暴奉睿

淺析發展性教師評價中教師的角色轉換

天津 暴奉睿

適應時代要求和教師角色的轉變，發展性教師評價正在形成和完善并成為發展的趨勢，本文從教師在評價主體、評價過程以及對評價結果的認可度三個方面的角色轉換進行探討，以期為高校教師評價手段的利弊研究提供參考。

發展性；教師評價；角色

教師評價是20世紀50年代以來在教育領域發展起來的一個新的實踐范疇。教師評價在操作層面是師資管理工作的一個重要環節，在概念層面歸屬于教育評價范疇的研究領域。“教育評價，是指在系統地、科學地和全面地搜集、處理和分析教育信息的基礎上，對教育的價值做出判斷的過程，目的在于促進教育改革，提高教育質量?！苯處熢u價是指教師評價主體在正確的教育價值的指導下，根據學校的教育目標和教師崗位所規定的崗位職責，按照規定的程序，采用科學的方法和手段，借助現代技術廣泛地收集評價信息，對評價對象的工作進行價值評估和事實判斷，通過評價過程的反饋、調控作用，發揮教育評價的導向、激勵、改進功能，促進每位教師不斷總結、不斷改進自己的工作，調動廣大教師的工作積極性和創造性，從而為教師改進工作、學校的管理層面為加強和改進教師隊伍的管理與建設進行決策提供依據。

近二十年來，在國際上的教師評價實踐發生了廣泛深刻的變化，發展性的教師評價正在形成和完善。這種評價以促進教師發展為主要目的，制訂明確合理的評價內容和評價標準，突出教師在評價中的主體地位，促進教師積極參與到評價中并體現教師的個體差異。發展性教師評價重新審視教師的地位和作用，體現了時代對教師的要求，與傳統的獎懲性教師評價相比較，教師在評價中的角色已發生了本質性的轉變，教師在評價中的主體地位得以突出。

一、教師成為多元評價主體的重要部分

評價的主體。評價的主體即評價者，高?，F行的獎懲性教師評價制度評價者比較單一，基本上都是由學校領導或校內外同行專家擔任評價者，具有單元主體的特征。單元主體容易造成評價信息片面、評價過程缺乏民主參與、評價結果主觀等問題。教師會因為自己的命運掌握在他人手中而感到不安和消極，由于不了解評價的內容與程序而產生抵觸或逢迎的心態。相比之下，發展性教師評價制度就更多的具有多元主體的特征。多元主體評價包括領導評價、專家評價、同行評價、自我評價、學生及家長評價。近年來，國外高校更提倡教師自我評價，以突出教師的主體地位。教師自我評價與教師的自我反省、自我監控和自我促進有密切關系。在自我評價的過程中，教師收集有關自己的教學數據，對其進行判斷和反思并考慮提高和改進的途徑。

二、教師在評價過程中深度參與

發展性教師評價以促進教師專業發展為目的，在寬松民主的氛圍內，通過教師評價來發現教師的優點與不足，進而幫助教師制訂發展計劃，促進教師專業發展與學校的共同發展。這就要求評價者與教師的交流應該貫穿于評價的全過程。通過與教師的充分交流，形成個性化評價，在此過程中加強評價的針對性和準確性。在作評價時，讓教師充分地發表意見，并給教師創造機會使教師能夠聽到他人對自己的評價，以此來幫助教師對自己的優勢與不足形成深刻的認識，通過激發教師的內部動機，以自我激勵使他們發揮極大的工作熱情，調動其積極性，使工作達到優良。

三、教師認同并積極接受評價結果

教師評價的結果均會反饋給教師本人，但其對于結果的認同度卻已發生重要轉變。傳統的獎懲性教師評價制度以加強教師績效管理為目的，依據教師評價的結果，對教師作出降級、解聘、晉級、加薪、增加獎金等懲罰或獎勵的決定。因此，在評價過程中，會拒絕評價對象對評價結論（特別是導致懲罰的評價結論）的介入和干預，反對評價者與評價對象之間進行溝通、協商，甚至禁止評價對象之間的相互交流以及對評價結果的評論。它強迫評價對象接受評價結論，在這種教師評價過程中，評價雙方缺乏溝通、協商、理解和合作，難免產生對立情緒，也很容易出現評價結論得不到評價對象認同的現象。發展性教師評價制度以促進教師專業發展為目的，因此非常關注評價對象對評價結論的認同，要求評價對象最大程度地接受評價結論，并將其內化、進行積極反思，把評價結論視為未來專業發展的“新起點”。為了提高評價對象對結論的認同程度，發展性教師評價制度努力創造評價雙方共同參與的機會，強調評價雙方的溝通、協商、理解和合作，歡迎評價對象對評價結果的介入，和諧的氣氛貫穿評價過程的始終。這大大提高了評價對象對評價結論的認可程度和接受程度。

教師在教學中占據主導地位毋庸置疑，在教師評價中也同樣應該占據主導地位。在發展性教師評價中包含了一個十分重要的觀念，就是讓廣大教師認同評價、支持評價并積極參與評價。教師是其教學效果的最后仲裁人，也是通過評價期望發生改變的執行者，只有認清并高度重視教師在評價中的地位和作用，才能使評價的價值和效果令人滿意。

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（作者單位：天津外國語大學）

（編輯 王旸）