包豪斯的早期教育
——論約翰·伊頓教育思想及其基礎課程

◆李 寬

(中國傳媒大學影視藝術學院)

包豪斯的早期教育
——論約翰·伊頓教育思想及其基礎課程

◆李 寬

(中國傳媒大學影視藝術學院)

約翰·伊頓作為包豪斯的第一批教員，其教育思想對包豪斯教育體系和師生間的學習交流都有著不可忽視的影響。本文首先對伊頓進行簡要介紹，其次通過對伊頓為包豪斯基礎課程所設立的三項基本任務的論述，從中分析伊頓的教育思想和教育理念，最后探討了伊頓的教育思想對現代設計教育和設計實踐所起到的重要作用和影響。

伊頓 基礎課程 包豪斯

—、伊頓其人

瑞士表現主義畫家約翰·伊頓(Johannes Itten，1888－1976)是包豪斯的第一批教員之一。他的作品雖然在美術史上名氣不大，但其教育思想卻通過包豪斯被延續下去。

伊頓于1904～1908年曾在瑞士當過小學教師，并受到過福勒倍爾教學法的訓練，在伯爾尼教師學院的教育為他以后成為包豪斯的教師奠定了基礎。從1913～1916年伊頓在斯圖加特美術學院跟隨阿道夫·菏澤(Adolf Hoelzel)和修特多(Stuttgart)學習，學習色彩理論和實踐的原理，這段學習經歷對伊頓在包豪斯基礎課程教育理論的形成起到重要作用。伊頓畢業以后在維也納辦學校，并嘗試了多種新的教學方法，在維也納伊頓以抽象主義畫家尤格內·吉利亞德(Eugène Gilliard)的作品和理論為基礎，對以基礎造型語言(線條、平面、圓、螺旋等)作為創作的方式產生質疑，轉而開始運用開發身體語言方式去引導學生進行創作，擺脫了傳統繪畫方式的束縛，這種藝術教育方式在當時具有革新性質。

伊頓與當時一些重要的試驗藝術家，比如設計師阿道夫·盧斯(Adolf Loos)，音樂家阿諾德·勛伯格(Arnold Schoenberg)等人有密切的來往。包豪斯的校長沃爾特·格羅皮烏斯(Walt Gropius)的前妻阿爾瑪·馬勒(Alma Mahler)在維也納伊頓的私人藝術學校里與他相識，正是由于她的舉薦，格羅皮烏斯聘請伊頓到包豪斯任教，伊頓才有機會成為首批包豪斯教員。

與其他的包豪斯教員不同，伊頓特立獨行的性格甚至掩蓋了他教育成果的光芒。20世紀初，一些神秘主義的宗教教義在知識分子群體中流行，伊頓就是一位虔誠的拜火教徒，作為內心信仰的外在表象，他剃光了頭，穿一件長罩袍。他所做的每一件事幾乎都源于信仰。在他看來，每個人都具有與生俱來的創造天賦，只要依靠拜火教，就可以把他們天生的藝術才華解放出來。包豪斯的師生一度被約束在拜火教的行為框架中。(據記載，伊頓說服了20名學生來模仿他的衣著習慣和行為舉止，還盡力在包豪斯創辦很多活動，這些活動和格羅庇烏斯的設想不是一回事。他甚至還勸說包豪斯的餐廳，放棄常規的烹飪手段，完全采用拜火教的養生食譜。那些原料被做成了大蒜味道的碎塊，每當阿爾瑪·馬勒回憶包豪斯風格中最具特色的東西時，就會想起那股“呼吸里的大蒜味”。)

二、伊頓與基礎課程教學

伊頓在包豪斯任教期間，對包豪斯教學產生的最大影響是設計并推出了包豪斯的基礎課程。他在《我的初步課程》中提到基礎課程所要達到的三個任務:第一，解放學生的創作力和藝術才能。他們自己的經歷和理解將引導他們完成真實的作品。學生必須逐漸將自己從老一套的慣例中解放出來，鼓起勇氣，完成自己的作品。第二，使學生的職業選擇變得更簡單。材料和織物的練習在這里非常有幫助。在很短的時間內，每一個學生找出最吸引他們的材料。無論是木頭、金屬、玻璃、石頭、黏土還是絨線，只要能最大程度地激發他的創作靈感就可以。遺憾的是，當時我們缺少一個練習刨、銼、鋸、粘貼、焊接等基本技能的作坊。第三，教授學生基本的設計原理，為其未來的職業生涯做準備，圖形和色彩的法則向學生開啟了物質的大門。圖形和色彩在主觀和客觀的上的問題在課程中以多種方式結合在一起。

這三種任務，在伊頓的教學中具體體現為基礎課程中所強調的三種練習。第一，伊頓強調親身感受在創作藝術作品時的重要性。他認為，富有生命力的繪畫總是描寫那些親身經歷過的事情，而親身經歷的事情也總是充滿了生命。死去的東西永遠無法獲得生命，而活著的東西也永遠不會死去。克利在給妻子的信中提到，伊頓讓學生表現暴風雨，則先讓學生起立表述他們對風和暴風雨的感觸，然后再做畫。伊頓讓學生臨摹圖形，甚至要求他們一邊打拍子一邊作畫，將身體的言語融入到藝術創作中。這種教學方式，幾乎與20世紀50年代開始興起的行為藝術有某種特殊的聯系，如喬治斯·馬蒂烏(Georges Mathieu)在觀眾面前作畫，伊夫·克萊因(Yves Klein)指導裸體模特兒用顏色涂鴉。伊頓早在他們之前就將身體語言與繪畫相結合，使繪畫的過程成為一種藝術創作的過程，正像美國的抽象表現主義藝術家杰克遜·波洛克(Jackson Pollock)的“行動繪畫”繪畫的價值不在于呈現的作品，而在整個作畫的過程中。正如伊頓所強調的要賦予藝術品獨立的、內在的生命，從而讓藝術品在藝術家體內獲得重生。

第二個任務中所體現的則是伊頓對于材料的重視。伊頓要求學生們必須在閉上眼睛的情況下用手指感覺各種材質。在短時間內將他們的觸覺被提高到一個驚人的地步。伊頓還讓學生們用相反的材質制作混合物，其效果是驚人的，在當時可以說是獨樹一幟的。通過這一系列的練習，學生們的創作熱情高漲。包豪斯的學生阿爾弗雷德·阿恩特回憶:“我們在學期中開始學習材質:粗糙—光滑，銳利—生硬，柔軟—堅硬，諸如此類。最后一個階段或多或少達到了最高點。伊頓要求我們睜大眼睛，在垃圾場、垃圾堆、垃圾桶里尋找材料。通過這些材料我們可以創作一些代表個別材料間本質特征和反差的東西……”雖然戰后的德國無論是在政治上還是經濟上都相當不穩定，但伊頓帶領著學生以各種方式獲取材料加以練習，這種使用不同材料進行藝術創作的方式，不僅對于開拓學生的思維起到了重要作用，而且在當時具有超前意識。在波普藝術家勞申伯格的藝術創作中，只要被認為有價值的廢物，都可作為藝術素材，即使是一片硬紙板、一面掛鏡、舊的柵欄、一只鳥的標本、一把破傘、瀝青、破報紙、空罐頭、車輪、石頭……將這些廢物被重新膠合在畫面上，再施以各種顏色，尺寸大的被作為立體雕塑。有些作品通過剪裁、拼貼或其他藝術手段重新組合成具有新觀念的作品，勞申伯格稱這種作品是“混合藝術”。架上繪畫在20世紀已經走向多樣性發展，工業的不斷進步得以讓材料更為多樣，正如包豪斯宣言中所倡導的藝術與工業的結合，伊頓的這種主張，也正是包豪斯校長沃爾特·格羅皮烏斯所要求的學校發展方向，同時也順應了工業化時代藝術教學的整體趨勢。

第三個任務體現在教學中，即是對圖形和色彩的重視。伊頓教學中影響最為深遠的是開設了現代色彩學的課程，引入了現代色彩體系。在《色彩與藝術》中，伊頓即強調了色彩的客觀性同時也強調了色彩的主觀性，伊頓通過物理學、生物學、光學等多種跨學科研究，以科學的方式創造性地研究出色彩環，使色彩的變換變得科學化、具體化。但伊頓同樣重視色彩的主觀性，他提出:“主觀色彩結合是識別一個人的思想感情和行為的關鍵，幫助一個學生去發現他的主觀形狀與色彩就是幫助他去發現自己?！睂τ谝令D來說，色彩的本質絕不只限它的物理性質。作為一位神秘主義者，伊頓相信，色彩可以向人們傳達著普遍化的情緒狀況，同樣，圖形也傳達著類似信息。經過研究三種基本的幾何形狀，伊頓發現，它們與特定的色彩之間，有著某種相似性。這種相似性指的是與情緒和精神的相似。伊頓做了一個有意思的調查，他讓學生分別為正方形、三角形、圓形配色，多數學生將紅色繪于正方形上，黃色繪于三角形上，藍色繪于圓形上。由此伊頓得出一個結論，正方形象征著和平、死亡、黑色、陰暗、紅色，而三角形則象征著熱烈、活力、白色、黃色，圓形的象征意味則是“均勻的、無限的、寧靜的，此外，圓形還象征著藍色。這種共同情感的規律體現在藝術上就會產生出有趣的相似性，這就可以解釋當觀眾在欣賞同一幅作品時，感情上的共鳴應該是相似的，這可以看作是康德所說的“共同有效性”的普遍審美的表現。觀者觀察一個特定的結構或者色彩時，心理的預存圖示就會被激活，由于多數人經歷的相似而激起同樣的判斷和情感，這就又與伊頓的第一個主張形成了一個循環。相似的經歷所創作的作品融入了藝術家的真實的情感，表現于繪畫作品時則產生具有情感共性的結構與色彩，從而使觀者在觀看作品時與藝術家產生情感上的共鳴。

伊頓認為，“我的構圖理論基礎就是普遍的對比理論。明暗對比、材料與紋理的學習、形式與色彩的理論、節奏以及表現形式的探討和論證都著眼于對比效果。”這些對比的要素包括:大－小、長－短、寬－窄、厚－薄、黑－白、多－少、直－曲、銳－鈍、水平－垂直、斜線－圓曲線、高－低、面－線、面－立體、線－立體、光滑－粗糙、硬－軟、靜止－運動、輕－重、透明－不透明、連續－斷續、流動－凝固、甜－酸、強－弱、高音－低音、以及七色的色彩對比等。伊頓賦予色彩和線條以理性的經驗，他在教學中讓學生通過不同形式因素之間的對比訓練，使這些對比要素更好地運用于造型表現之中，以提高學生對于色彩的感知力度。無論是伊頓的色彩環還是他對不同形式的對比研究，伊頓都強調嚴格的邏輯分析在藝術創作中的重要性，由伊頓所研究出的關于色彩與形式的純理性的結論，對現代色彩體系和現代設計的建立起到重要的影響價值。

三、伊頓教學思想對當代設計教育的借鑒

伊頓在教育中首先強調對于古代大師技法的研究，他提到:“通過對古代大師的技法研究，可以提高對畫面構成、秩序、安排的敏銳觀察與對韻律、質地的靈敏感覺。然而，在沒有謹慎持中的批評態度的情況下，這種研究也有可能成為我們創作發展的障礙，不加舍取、機械地模仿，百害而無一利。”其次，伊頓在對《老一代宗師的分析》中強調，“表現的方法和形式一樣是無法傳授的。教授和學習意味著已經理解和即將理解。因此，形式是可以被傳授的這一斷言是只是針對那些理解力差的人來說?！比欢?，當反思我們現在的藝術教育時，學生將更多的時間耗費在臨摹、寫生上，以練習造型能力和對線條、色彩的感覺，但是對于正確分析和領悟作品的精神內涵卻在教育中并沒有很好地落實。伊頓在一次帶領學生分析格呂內瓦爾德的《哭泣的圣瑪麗·馬克達列娜》時，學生竭力從這復雜的作品中提煉出作品的形式要素，但是伊頓卻喝斥道:“假如你們從它那里體會不到那最崇高、最深切的悲傷之情與悲哀的幻想，那你就不要在這幅畫前動手描繪，而應該靜靜地坐在那里，讓自己沉浸在那悲哀的情調里……”這正解釋了:為什么當觀眾(或經過美術學院學習的學生)在美術館中觀看大師的作品時，很少有人在心靈上得到震撼，而觀眾更多的是分析整個畫面的結構、色彩，以一種仰視的角度被畫面中的“崇高”所折服，如本雅明所說的光暈，作品的光暈使觀者與作品之間產生距離感和崇高感。而伊頓則要求學生徹底地融入作品，感受作品的精神狀態，而非以形式分析畫面，這種教育思想的提出是很有前瞻性的。

其次，伊頓重視對學生個性的培養，他認為:“在教授造型技術課程中，最根本的是在性情各異、才華不同的學生中激起不同的反響，使得他們的技術活動適合他們的個性。這是醞釀有益于新穎作品產生的創造性氣氛的唯一方法。”伊頓的教學由于受到東方哲學和拜火教的影響，他認為改造自然的科學研究與技術必須同內省的東方精神文化取得平衡，這種東方式的內省和拜火教的狂熱，導致神秘主義的風氣在包豪斯教學和師生的生活中產生了深刻的影響。雖然宗教和東方文化在開拓學生的思維上起到了一定的幫助，但是過度的注入宗教必然產生負面的效果。甚至連伊頓也犯了自相矛盾的錯誤，如包豪斯學生回憶中所提到:伊頓讓學生畫戰爭的真實感受，卻表揚了從未參加過戰爭的學生畫的深刻，而對參加過戰爭的學生的畫作表示未投入情感的表現。伊頓的基礎課程還占用了學生幾乎所有的時間，不讓他們參與設計實踐中，排斥其他課程的介入。這種行為在一定程度上背離了校長格羅皮烏斯的教學方向，并漸漸失去學生們對他的信任，從而最終導致了1923年，格羅皮烏斯在公開場合勸其離開學校，伊頓結束了在包豪斯短暫的4年教學生涯。

雖然伊頓離開了包豪斯，但由伊頓所創立的包豪斯基礎課程卻一直延續下去，已成為現代設計教育中的重要組成部分。但是課程的設置只是教育中一項客觀的程序，而當我們在延續這種教育模式的時候，尋找其創立意圖和精神根源才是更為本質的內容。伊頓所強調的在教育中所要達到的三項任務，正是其課程設置的核心，在現代設計教育中的影響也是不可忽視的。

［1］瑞士瓊斯·伊頓著，米永亮譯.形式與設計:鮑豪斯及鮑豪斯以后的基礎課程［M］.上海:上海書畫出版社，1991，11:(1).

［2］瑞士約翰·伊頓著，曾雪梅，周至禹譯.造型與形式構成:包豪斯的基礎課程及其發展［M］.天津:天津人民美術出版社，1990，6:1.

［3］弗蘭克·惠特福德著，林鶴譯.包豪斯.北京:三聯書店［M］.2002，12(1).

［4］王受之.世界現代設計史.北京:中國青年出版社［M］.2002，9(1).

［5］錢竹編，包豪斯.大師與學生們.北京:藝術與設計雜志社［J］.2006，(4):1.