資料性課程資源的閱讀價(jià)值與優(yōu)化利用

☆王鴻

（睢寧縣李集中心小學(xué)，江蘇睢寧 221221）

資料性課程資源就是在平時(shí)教學(xué)中，不少教師已用上的網(wǎng)絡(luò)、錄像、錄音、圖片、文字等外顯性的教學(xué)信息資料。

《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“語文教師應(yīng)高度重視資源的開發(fā)和利用……”、“要有強(qiáng)烈的資源意識，去努力開發(fā)，積極利用。”于是，越來越多的與課文相關(guān)的文字、圖片、音像等資料出現(xiàn)在閱讀教學(xué)課堂上，極大地拓寬了學(xué)生眼界，拓展了文本的內(nèi)容。但是，也有不少教師對資料性課程資源的開發(fā)利用缺乏明確的目的。誤以為引用的資料越多越好。以至把大部分時(shí)間用在補(bǔ)充資料的展示上，課堂成了“資料展示廳”。還有些閱讀教學(xué)課上，以“點(diǎn)擊”代替“點(diǎn)撥”，以“生機(jī)互動”替代“師生互動”，師生被課件牽著走……

一、資料性課程資源的閱讀價(jià)值

語文教學(xué)的根本任務(wù)是學(xué)習(xí)語言，資料性課程資源只是語文教學(xué)的輔助物、催化劑和推進(jìn)器，它始終要以語言學(xué)習(xí)為指向，為學(xué)生理解和運(yùn)用祖國的語言這一根本目標(biāo)服務(wù)。教學(xué)中運(yùn)用它，除能豐富知識、擴(kuò)大視野之外，還具有以下功能：

1.誘發(fā)興趣

小學(xué)生以形象思維為主，他們往往是用形象、色彩和聲音來思維的，所以，教學(xué)中運(yùn)用集聲、像、形、光為一體的直觀性教學(xué)資源，就能刺激學(xué)生的大腦皮層，調(diào)動學(xué)生的視覺、聽覺和思維，促使學(xué)生或形成“問題驅(qū)動”，或產(chǎn)生“閱讀期待”，或造成“閱讀懸念”，或愉悅閱讀心態(tài)，或引起認(rèn)知矛盾，從而迫不及待地投入到課文閱讀中去。如：教學(xué)《黃河的主人》。由于學(xué)生對黃河的雄偉壯觀沒有初步的理解，教師運(yùn)用了教學(xué)資源，讓學(xué)生在傾聽富有激情的朗誦的同時(shí)，觀看氣勢磅礴的錄像畫面。由于視聽結(jié)合，學(xué)生如臨其境。緊接著，又讓學(xué)生閉上眼睛，聽教師的范讀，要求學(xué)生憑借語言文字的描述，在腦海中喚起相關(guān)的表象，從而把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣推向高潮。這時(shí)從學(xué)生閃爍的目光和紅潤的臉龐上可察覺到學(xué)生已被文章深深吸引。

2.引導(dǎo)感悟

教學(xué)中使用相關(guān)的信息和資料，能幫助學(xué)生擺脫閱讀困境，對問題來一番分析、推理和探究；能強(qiáng)化個(gè)體對語文內(nèi)蘊(yùn)的揣摩，語言情感的體悟，語言意蘊(yùn)的涵詠，推動閱讀活動往縱深方向發(fā)展。

如：特級教師周益民老師教學(xué)的《只有一個(gè)地球》。教學(xué)之前，周老師讓學(xué)生查閱大量資料，帶著閱讀期待和經(jīng)驗(yàn)走進(jìn)課堂。下面談?wù)勊麑φn文中一句話的處理——“因?yàn)槿藗冸S意毀壞，濫用化學(xué)品，造成了一系列生態(tài)災(zāi)難，地球有限的礦產(chǎn)資源正面臨枯竭。”這句話講了礦產(chǎn)資源的枯竭。教學(xué)時(shí)，周老師要求孩子把收集到的材料也用上面的“……因?yàn)椤钡囊蚬涫秸f明其他資源的情況。于是，學(xué)生們紛紛談到——因?yàn)闉E砍森林、濫墾坡地，長江的秀色正被滔滔黃水代替；因?yàn)槲覈恋厣郴瘒?yán)重，沙化的速度相當(dāng)于每年損失一個(gè)中等縣的面積；因?yàn)榇髿馕廴拘纬闪怂嵊辏沟弥参锟菟溃冑|(zhì)，建筑物嚴(yán)重?fù)p害，成了“石頭的癌癥”……這樣做，既進(jìn)行了語言訓(xùn)練，又豐富了課文內(nèi)涵。

學(xué)生暢談之后，周老師和學(xué)生伴隨著音樂，誦讀了黎巴嫩著名詩人紀(jì)伯倫的《田野的哭聲》——我聽到溪水像失去兒子的父母似的在號哭……我又聽到鳥兒仿佛號喪似的在唱一首悲歌……一只小鳥走近我，站在枝頭上說：“人將帶著一種該死的器具，像用鐮刀割草似的把我們消滅掉……”

教學(xué)中周老師沒有就課文本身進(jìn)行枯燥的分析，恰恰抓住了文字后面的東西，為我們打開了時(shí)間和空間的界限，讓我們在文字中感悟到了地球母親的心跳，地球母親的呼吸。

3.激發(fā)情感

形象、直觀的資料性課程資源，能架起學(xué)生與文本之間的情感橋梁，把學(xué)生帶入到課文所描述的情境中去，讓學(xué)生身臨其境、觸景生情，從而使閱讀“情流”更為順暢，閱讀體驗(yàn)更為豐富。

如：教學(xué)《一個(gè)中國孩子的哭聲》。課文講的是雷利——一個(gè)北京二中的學(xué)生，在1996年11月8日寫給聯(lián)合國秘書長加利的信。作者講自己失去父親和家庭幸福的痛苦，講戰(zhàn)爭對人類和平的威脅，呼吁國際社會停止戰(zhàn)爭。教學(xué)中教師可適當(dāng)引用資料性課程資源來升華課文表達(dá)的情感。比如：大量的戰(zhàn)爭死亡數(shù)據(jù)：1991年，海灣戰(zhàn)爭，12.5萬人死亡；1994年，盧旺達(dá)事件，50多萬圖西族人被殺；1995年，阿富汗戰(zhàn)爭，5萬人死亡；1999年，科索沃戰(zhàn)爭，6500 人死亡，幾萬人致殘；2000 年，“9.11”事件，3600人死亡；2003年伊拉克戰(zhàn)爭，幾萬人死亡。1948年至今，有1600名聯(lián)合國維和人員壯烈犧牲。讀著這些數(shù)字，學(xué)生還能平靜嗎？

此時(shí)，再緊緊抓住文中爸爸張著的嘴呼喚“和平！和平！和平”，讓學(xué)生帶著感情進(jìn)行反復(fù)朗讀，引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)想到：每一個(gè)“和平”仿佛在向制造戰(zhàn)爭的人呼喊，向發(fā)動戰(zhàn)爭的國家呼喊，向一切侵略者呼喊……學(xué)生們在發(fā)言中會這樣表達(dá)：一個(gè)人的死，影響的是一個(gè)家庭，千千萬萬個(gè)人的死亡，就是給千千萬萬個(gè)家庭帶來不幸！教師再播放精心剪輯的錄像，當(dāng)畫面上出現(xiàn)因?yàn)閼?zhàn)爭母親失去兒子，妻子失去丈夫，孩子失去父親，親人那痛苦不堪的表情時(shí)，學(xué)生們再情不自禁朗讀課文最后一段：“‘救救孩子們，要和平不要戰(zhàn)爭！’為了像我一樣的孩子不再失去親愛的爸爸，全人類應(yīng)該共同行動起來，維護(hù)和平，制止戰(zhàn)爭！讓明天的世界真正成為充滿陽光、鮮花和愛的人類家園！”聽著孩子們鏗鏘有力的呼喊聲，能不讓人流淚嗎……

再如：特級教師竇桂梅老師執(zhí)教的《難忘的一課》。課始，伴隨著張明敏的《我的中國心》，竇老師以當(dāng)時(shí)發(fā)生的中美撞機(jī)事件巧妙導(dǎo)入新課，學(xué)生們的情感在她的一步步調(diào)動下一點(diǎn)點(diǎn)激發(fā)出來。課終，在悠悠的《思鄉(xiāng)曲》中，她適時(shí)地引入余光中的《鄉(xiāng)愁》，并飽含深情地，用優(yōu)美而哽咽的聲音表達(dá)了“鄉(xiāng)愁是一灣淺淺的海峽，我在這頭，大陸在那頭！”的臺灣人民強(qiáng)烈的民族精神和愛國情意。當(dāng)時(shí)聽課的900多位教師跟著學(xué)生含著淚水朗誦“我是中國人！我愛中國！”

“夫綴文者，情動而辭發(fā)；觀文者，披文入情。”——《文心雕龍》所標(biāo)識的高度，在這樣的課堂里學(xué)生有望達(dá)到；“作者思有路，遵路識斯其；作者胸有境，入境始如親。”——葉圣陶所說的道理，在這樣的課堂里也看到了實(shí)踐。

4.啟迪深思

沒有問題，沒有思維活動就不可能有真正的、有創(chuàng)意的閱讀。可是問題的產(chǎn)生和發(fā)現(xiàn)，有的時(shí)候又要有一定的背景知識和生活經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，因此，教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用教學(xué)資源，便會起到推波助瀾的作用，激起學(xué)生的“頭腦風(fēng)暴”。

如：教學(xué)《只有一個(gè)地球》。閱讀第三、四自然段時(shí)，一位教師在學(xué)生對課文內(nèi)容和語言文字有了一定理解和感情的基礎(chǔ)上，適時(shí)播放了精心剪輯過的錄像：令人惡心的如山垃圾、滿目瘡痍的荒山裸地、撕心裂肺的獵槍聲音和驚恐無助的猴子眼睛。就這四個(gè)畫面，再配上一段悲愴哀惋的音樂，學(xué)生心靈會震撼：多么令人發(fā)指的破壞行為！多么狂妄無知的人類！多么揪心的生態(tài)災(zāi)難！此時(shí)，學(xué)生如鯁在喉，不吐不快，他們緊抓課文語句，聯(lián)系生活實(shí)際和手中資料，紛紛發(fā)表自己的感受，字字動人，句句動情。

二、資料性課程資源的優(yōu)化利用

教學(xué)資源具有隱蔽性和多樣性的特點(diǎn)，所有的教學(xué)資源只有被有效地使用，其價(jià)值才能對閱讀產(chǎn)生意義。而不同的教學(xué)資源，價(jià)值是不一樣的，即使是同一資源，運(yùn)用的方法和手段不同，其價(jià)值表現(xiàn)也有差別。

[案例一]：一位教師教學(xué)《只揀兒童多處行》片段。

師：今天我們要學(xué)習(xí)《只揀兒童多處行》這篇課文。課前老師讓大家收集了有關(guān)冰心奶奶的資料，誰來說說？

生1：冰心奶奶原名謝婉瑩，筆名冰心，福建長樂人。

生2：現(xiàn)代著名女作家，兒童文學(xué)家。

生3：冰心的作品，尤其是她的小詩，從她的“愛的哲學(xué)”中追求生活的真和美，因而大多抒寫童心的純真和母愛的深摯……

…… ……

師（溫柔的打斷了學(xué)生無味的交流）：同學(xué)們課前準(zhǔn)備得很認(rèn)真，但由于時(shí)間關(guān)系，關(guān)于冰心奶奶的資料我們就交流到這兒。

[分析]：案例中教師只注重了如何將資料性課程資源整合到課堂教學(xué)中來，以幫助學(xué)生加深對冰心奶奶的了解，卻忽視了對學(xué)生收集、篩選、重組信息能力的培養(yǎng)。

另一位教師同樣教學(xué)該課時(shí)設(shè)計(jì)為：

師：今天我們要學(xué)習(xí)《只揀兒童多處行》這篇課文。課前老師讓大家收集了有關(guān)冰心奶奶的資料，下面我們進(jìn)行交流。老師有些要求：第一，介紹的同學(xué)不能讀資料，而要盡量用自己的話把收集到的資料講清楚，講生動；第二，其他同學(xué)要仔細(xì)聽，發(fā)言的時(shí)候不能重復(fù)前面同學(xué)講過的內(nèi)容。好！給大家兩分鐘時(shí)間準(zhǔn)備。

（這樣，學(xué)生都會看著自己的資料思考起來，有的會用筆寫著簡要的提綱，有的會輕聲練說，有的會同桌交流。交流少了浮躁，多了許多成熟的安靜。）

[案例二]：一位教師教學(xué)《普羅米修斯》片段。

師：在漫長的苦難中，普羅米修斯不后悔也不屈服，情愿為人類而受苦。

（課件出示補(bǔ)充材料）

執(zhí)行刑罰的火神雖敬佩普羅米修斯可又不敢違抗宙斯的命令，所以只好勸普羅米修斯歸還火種并認(rèn)錯(cuò)。可是普羅米修斯卻搖了搖頭堅(jiān)定地說：“為人類造福有什么錯(cuò)！我愿意忍受各種痛苦！我決不會承認(rèn)錯(cuò)誤，更不會歸還火種！”

師：看到此，同學(xué)們一定有很多話想對普羅米修斯說吧。誰來試著說一說？

[分析]：案例中教師在研讀文本的過程中，只顧將自己找到的資料資源呈現(xiàn)給學(xué)生，卻忽視了學(xué)生的生活體驗(yàn)和內(nèi)心感受，從而導(dǎo)致了學(xué)生無法與文本產(chǎn)生共鳴。

另一位教師同樣教學(xué)該課時(shí)設(shè)計(jì)為：

師：在懸崖上，普羅米修斯遭受的是怎樣的痛苦呢？同學(xué)們在平時(shí)的生活中有沒有受過傷？那是怎樣的一種痛苦呢？

（引領(lǐng)學(xué)生朗讀課文片段）

生：有一次，我的胳膊摔傷了，我痛得直哭。

…… ……

師：同學(xué)們的這些痛苦與普羅米修斯的相比，又算得了什么呢！面對痛苦普羅米修斯是如何對待的呢？

（出示補(bǔ)充材料）

[案例三]：某教師教學(xué)《海底世界》片段

師：同學(xué)們，你們還想知道有關(guān)《海底世界》的知識嗎？老師給你們推薦兩本書——《奇妙的海底世界》、《海底兩萬里》，希望課后同學(xué)們能夠認(rèn)真去讀一讀，相信你們一定會有很多意想不到的收獲！

[分析]：案例中教師忽視了在“推薦”過程中的引導(dǎo)，以至使學(xué)生沒能從內(nèi)心深處渴望得到這本書。同時(shí)，對于獲得此書的途徑也沒有指出。因此，這樣的廣度拓展形同虛設(shè)了。

另一位教師同樣教學(xué)該課時(shí)設(shè)計(jì)為：

師：同學(xué)們，學(xué)完課文，你們還想知道《海底世界》的那些知識呢？

（學(xué)生發(fā)表自己的見解）

師：你們看，老師這有兩本書——《奇妙的海底世界》、《海底兩萬里》。我想它一定能夠幫助你們解決剛才的疑問（出示書給學(xué)生看）。這兩本書在新華書店能買到，在學(xué)校圖書室也能借到。希望課后同學(xué)們都能和它成為好朋友！

因此，如何才能優(yōu)化利用資料性課程資源，筆者認(rèn)為應(yīng)把握時(shí)機(jī)，掌握火候，合理取舍，區(qū)別對象，注重整合。并與其他各種教學(xué)手段巧妙結(jié)合，創(chuàng)造性地開展教學(xué)活動。