交際教學理念視角下的大學英語口語教學*
——以繼續教育英語教學為例

江全康

(上海師范大學外國語學院，上海 200234)

交際教學理念視角下的大學英語口語教學*
——以繼續教育英語教學為例

江全康

(上海師范大學外國語學院，上海 200234)

隨著社會發展的需求，英語教學，尤其是英語口語教學已成為繼續教育中不可忽略的一部分。根據在繼續教育學院4年多的英語教學實踐，結合最新的交際教學理念，認為在教學實踐中應遵循注重語境，在真實的情景下使用真實的語言進行交際活動以及正確使用情感策略等原則，強化學生“被動”轉“主動”，教師在課堂中扮演引導、聆聽、評價者以及營造和諧師生關系等策略。

交際教學;理念;英語口語;繼續教育

繼續教育的教學對象不同于全日制普通高校，其生源來自社會各個行業，年齡層次參差不齊，學習動機更是因人而異。在教學實踐中，英語，尤其是口語教學是多數學生感到困惑的學科之一。2004年制定的《英語課程學習要求》(試行)中指出“英語學習的目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力?！比绾卧诮虒W實踐中有效地貫徹大綱所設定的教學目標是關鍵所在。

一 繼續教育體系中的大學英語口語教學現狀

語言學習是一門實踐性的學習，交際能力的培養是學習的最終目標。英語學習過程也是新舊知識不斷結合的過程，也是語言能力從理論知識轉化為自動應用的過程［1］。然而“啞巴英語”現象在繼續教育中更為普遍。從教材角度來看，其更新速度并非落后于時代要求，從教學理念、課文選材、習題設計來分析也是符合大綱要求的。但是受到凱洛夫的教學模式影響，過分強調了語法的分析(或詞語的講解)，在實際貫徹中采用的教學方式是“講解型”和“提問型”，“演示型”和“操練型”，“模仿型”和“活動型”，唯獨缺少“交際型”，口語交流時間被大幅壓縮。究其原因，繼續教育教學設計以及學生自身的特點影響到了英語口語教學的質與量。

首先，學生缺乏深層次的學習動機。所有二語習得過程中所牽涉的因素，在某種程度上都以動機為前提［2］。對于大部分繼續教育的學生來說，學習口語是為了實現自己的畢業目標，為了生活或工作需要文憑，對于將來能應用的知識和技巧不如對馬上可以應用的知識和技巧感興趣。這樣的學習態度、學習方法和價值觀念影響著他們的口語學習。除了工作上對于英語口語有需求以外，幾乎所有的學生，對于英語口語表達不感興趣，不積極配合教師的教學過程。

第二，英語基礎薄弱，水平良莠不齊。由于學生來自不同行業，教育背景、工作經歷大相徑庭，對于教學實踐產生一定的難度。在教學實踐中，部分學生缺乏自信心，不敢開口，而教師又常常顧此失彼，無法使班級所有學生融入課堂教學活動之中，往往忽略那些不善于言語表達的學生。

第三，教學安排不合理。繼續教育對于英語課程的安排常常是課時量集中，短期之內完成教學計劃。對于已經不在學習“黃金期”的繼續教育學生來說，高強度、密集型的英語教學使得工作一周后、又有家庭瑣事困擾的他們學習效率低下、對于英語口語學習產生了厭惡、逃課情緒。

第四，教材二度開發力度不夠，照本宣科。由于部分教師對于繼續教育學生缺乏熱情，未能合理地對教材進行二度開發。語言是文化的載體，其教學是信息加工過程(inputprocessing－output)，同時也是中外文化交流的過程。而教師對于口語課程只是單調的句型反復操練，這樣的教學更加缺乏吸引力，也增加了學生對于口語學習的消極態度。

此外，課堂討論主題枯燥、陳舊，缺乏號召力。教師如將脫離實際、內容僵化的話題作為課堂主題，而又未能適時地調動學生的積極性，師生之間又缺乏應有的互動，這樣會造成課堂氣氛壓抑、教學目標無法達到的狀況。

二 交際教學理念與英語口語教學實踐

交際教學理念是 Wilkins、Widowson、Brumfit、Johnson 及Littlewood等語言學家在Hymes的“交際能力理論”和Halliday的“功能理論”的基礎上形成的。它重視培養學生的運用能力，讓學生在設定的語境中，熟練運用英語進行交際的能力。隋銘才認為∶語言知識是通過大量的言語交際活動自然內化而習得的［3］。而這樣的理念是“與傳統教學法相反，其明確地提出語言是交際工具?！保?］

交際教學理念并非是排斥語法與詞匯、只教口語的教學。交際不能簡單地與口語劃等號，它同樣是培養學生“聽、說、讀、寫”的基本能力。鄭斌認為用目的語教學是交際法所提倡的，在學習的早期階段先抓口語，使之成為教學手段，早日占領課堂，可以使教師教得生動活潑，學生學得輕松愉快［5］?？谡Z學習是學習英語的可靠保證，但只有在學生能理解所學語言、有可理解輸入的前提下，才能說是貫徹了交際性原則。在口語教學實踐中，教師千萬不可忽略以下交際原則。

(一)注重語境。語言只有在一定的語境下才能正確表達真正的內涵?？谡Z教學也不例外。最為簡單的口語交際如“Yes”、“No”在不同的語境中意義完全不同。同一形式的口語表達可能有多種或只具有一種功能。因此，口語教學活動應以話語在具體語境中能實現的功能為線索組織教學內容，以便盡可能符合學生的需要，真正培養使用語言的能力。

(二)在真實的情景下使用真實的語言進行交際活動。

在教學過程中，交際教學理念反對口語教學模式化∶句型練習→情景練習→中英對譯→反復操練。主張開展與學生實際需要，尤其與學生工作有關的真實交際活動，使學生真正學習到有用武之地的口語表達方式，這樣積極性也被調動起來。

(三)情感策略的正確使用。語言的習得過程包含了一個復雜的心理和生理活動的認知過程。Krashen的情感過濾假說認為二語習得有兩個條件∶大量的可理解性語言輸入與注重情感因素對輸入的過濾作用。語言“輸入”通過情感過濾才有可能變成語言“吸入”。對于繼續教育的學生來說，情感因素(如動機、焦慮等)正影響著他們英語口語教學的效果。對于教師來說，口語教學不僅是讓學生反復口語練習操練，同時也是師生之間情感交流，學生口語能力發展的過程。Arnold Jane指出教師除了熟悉本專業知識和教學方法外，還要在教學中時刻關注學生內在的學習心理和學習過程，對學生學習中出現的情感問題加以積極引導，以培養他們自主學習的能力［6］。對于繼續教育教師來說，培養學生的學習動機與意識、開展多樣性的口語訓練模式是教學關鍵所在。

三 交際理念視角下的教學策略

眾所周知，傳統的英語教學理念忽視了語言實際運用能力的培養，相反，交際教學理念則要求教師以教材為綱領，加強教學中的師生互動交際，回到實踐中去學習、掌握語言。筆者結合近幾年的教學實踐，從教材、教師、師生關系三個方面提出一些交際實踐教學的策略。

首先，轉“被動”為“主動”。正是由于“寬進嚴出”的繼續教育體制，使得教師在講解教材的同時不受到考試體制的約束。Harmer認為“當教師認為教材內容和編排對學生不合適時，可采用四種解決辦法∶刪除(omit)、替代(replace)、補充(add)和改編(adapt)。”［7］教師完全可以根據不同的專業對教材進行適當的調整來達到教學要求。教師在使用教材時，要充分體現個性化特征，考慮到不同學生的實際情況，教學方式應該是朝著個性化學習、自主自覺的學習方向發展。在口語話題設計方面完全可以結合學生關心的社會熱點問題，比如∶你如何看待郭美美事件?你會生第二胎嗎?教師還可以利用現代教學輔助設備，通過“勞逸結合”的方式(例如放經典原版電影、歌曲等)來鞏固當天所教的知識點，來消除密集型課時量所帶來的消極作用，口語交際能力也能得到相關訓練。

其次，教師在課堂中應是引導者、聆聽者、評價者。教師盡量運用小組議論、話題辯論和角色扮演等各種形式為學生創造一種輕松、愉快的語言交際環境，引導和組織學生積極投入交際活動，主動參與口語交際活動。在學生口語交際中，教師要合理地糾正學生在交際過程之中出現的語法、表達錯誤。教師不要忽略口語表達上有困難的學生，運用更高頻率的師生對話對他們加以鼓勵與督促，調動學生參與對話的熱情。對于學生的表達，教師應采用寬松、開放式的描述性評價形式。評價要有益于樹立學生的自信心，培養學生的學習能力，形成學生繼續進步的動力。

最后，營造和諧的師生關系。Oxford曾指出∶“教師如果連學生的動機根源都不是很清楚，又如何去澆灌他們呢?”［8］作為教師，應該去了解這個特殊群體的心理特征，延續課內教學激情，激發學生，增強他們的信心。杜詩春也指出，學生不敢開口或者不愿意開口，從心理語言學的觀點看，需要分析學生的個別差異，其中學習動機是推動學生進行學習的內部動力。學生能夠聽懂英語并且運用英語進行交流，他們才愿意開口［9］。此外，教師應積極轉變自我角色，切忌所謂的“師道尊嚴”的姿態，應積極融入到口語交流活動中去，建立“兄弟般”的師生情誼。英語口語教學不但是一門技術，又是一門藝術，就是所謂的“A good teacher is a good actor”。關系融洽的師生關系有利于幫助學生產生積極情感體驗，增加對于教師所組織活動的熱情、興趣與參與感。

在交際教學理念指導下的英語口語教學，是以學生為中心、學以致用的教學。作為繼續教育的英語教師，應該充分意識到繼續教育體系中存在的不可忽視的問題。教師應該針對成人學生的特點，從問題入手，這樣才能真正提高教學質量，達到教學目標。學生參與口語教學的積極性直接影響到教學活動的成敗，也是影響課堂教學的主要因素之一。因此，教師應結合交際教學理念的主要特征，努力創建和諧的課堂氛圍，注重實效性，滿足社會發展對人才的需求，這才是繼續教育中英語口語教學的最終目的。

［1］O’Malley J M，Chamot A U.Learning strategies in second language acquisition［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1990.

［2］Dornyei Z.Motivation in second and foreign language learning［J］.Language Learning，1998，(3) .

［3］隋銘才.英語教學論［M］.南寧:廣西教育出版社，2001.

［4］李觀儀.傳統教學法與交際教學法相結合可行乎?——高校英語專業基礎階段英語教學法之我見［J］.外語界，1989，(1).

［5］鄭斌.對英語交際教學法的重新認識［J］.河北職業技術學院學報，2007，(8).

［6］Arnold Jane.Affect in languagee learning［M］.London:Cambridge University Press，1989.

［7］Harmer Jeremy.How to teach English［M］.Beijing:Foreign Language Teaching and Research Press，2000.

［8］ Oxford R，Shearin J.Language learning motivation:Expanding the theoretical framework［J］.Modern Language Journal，1994，(78).

［9］桂詩春.心理語言學［M］.上海:上海外語教育出版社，1997.

(責任編校:譚緯緯)

H319

A

1008－4681(2011)06－0143－02

2011－09－05

江全康(1982－)，男，浙江鎮海人，上海師范大學外國語學院碩士生。研究方向∶英語教學、教材分析。