試論訓詁學知識在古代漢語教學中的重要作用

許華

（長春理工大學文學院，吉林長春，130022）

試論訓詁學知識在古代漢語教學中的重要作用

許華

（長春理工大學文學院，吉林長春，130022）

訓詁學是我國傳統語言文字學的重要分支，也是專門研究古代漢語書面語語義及其詮釋方法的一門學科，對于提高古書閱讀能力和高等院校從事古代漢語教學都具有極為重要的作用。以此試從深入、準確地把握重點詞語、明確通假關系及詞的孳乳和詞義引申規律、提高標點能力及古文閱讀理解和翻譯能力等四個方面對訓詁學知識在古代漢語教學中的重要作用進行了比較全面、系統的探析。

訓詁學；古代漢語；教學；作用

訓詁學歷來都是中國傳統語言文字學——小學的一個重要分支，是專門研究古代漢語書面語語義及其詮釋方法的學科，對于提高古書閱讀能力和語文教學等具有極為重要的作用。

漢字作為表意文字，最早是按照字義來繪形的，字形和字義之間往往有著直接的聯系。所以，通過分析漢字形體結構來解說字義的形訓方法可以幫助學生更好地記憶文言文實詞。而古代漢語教學中對于古詞音義的把握及其提高閱讀理解、標點、翻譯能力的訓練都是既基本而又至關重要的內容，這些又都與訓詁學知識關系非常密切。所以說，訓詁學是古代漢語教學中十分重要的內容。下面我們試從四個方面加以論述。

一、學習訓詁學知識有助于學生更加深入、準確地把握重點詞語

在古代漢語教學中，對古詞音和義把握得準確與否至關重要，有時會直接影響到對整個句子乃至全篇的認識和理解。抓好重點詞語的解讀，可以以點帶面地解決古漢語學習中的一系列其他問題。

（一）運用訓詁學知識可以有效地解決一些注釋不當或失注的漏洞

有時課文中的某些注釋雖無大錯，但仔細推敲起來總覺得有些勉強；還有些課文的詞語雖然貌似普通，其實意義相當特殊，可是偏偏未注或注得不盡如人意。如果此時能夠運用和發揮訓詁學的職能，就可以幫助我們求得正確的答案以彌補課文在注釋方面的疏漏。例如：

（1）今諸生學于太學，縣官日有廩稍之供，父母歲有裘葛之遺，無凍餒之患矣。 （宋濂《送東陽馬生序》）

有些注釋說：“縣官，這里指官府。”這種解釋顯然不準確，因為“縣官”一詞出自漢代，本是對天子的稱呼。唐司馬貞《史記索隱》說：“縣官，謂天子也。所以謂國家為縣官者，《夏官》王畿內縣即國都也。王者官天下，故曰縣官也。”［1］如杜甫《自京赴奉先縣詠懷五百字》：“縣官急索租，租稅從何出。”后來也泛稱朝廷。如，《史記·景帝本紀》“令內史郡不得食馬粟，沒入縣官。”［2］《漢書·食貨志》上晁錯《論貴粟疏》：“今募天下入粟縣官，得以拜爵，得以除罪，如此，富人有爵，農民有錢，粟有所渫。”［3］可就是沒有以“縣官”泛稱作官府的。再者，宋濂所說的“太學”，也是當時朝廷的最高學府，而“有廩稍之供”的只能是朝廷而非一般官府。故而從具體語境上說，這里的“縣官”只應解釋為“朝廷”。

（2）“夫以秦王之威而相如廷叱之”。

（《史記·廉頗藺相如列傳》）

高中課本中并未給此例中的“以”字作注，其他有關古文選本或未作注或把它僅當作普通的介詞，解釋為“憑借”。這顯然不妥，因為按照一些異文材料理解，“以”應解釋為通“似”。從其他文獻材料來看，《玉篇·人部》：“以、似，二同，像也。”從語音方面來看，“以”在上古屬之部喻紐，“似”屬之部邪紐，因此“以”和“似”具備通假的條件，為疊韻通假。《漢書·高帝紀上》：“鄉者夫人兒子皆以君。”顏師古注引如淳曰：“以或作似。”［4］《史記·高祖本紀》作“皆似君”都從另外的角度證明了這一點。

（二）通過形訓的辦法因形解義，能夠有效地建立起詞義與字形之間的內在聯系

漢字是一種表意文字，其形體構造往往能比較直接地體現出它所代表的詞的具體意義，因此可以通過因形求意的途徑有效地建立起詞義與字形之間的內在聯系。實踐證明，因形說義的方法形象性強，由此及彼，深入淺出，使學生既知其然又知其所以然，可以有效地提高其學習興趣和效果。例如：

（1）志士不忘在溝壑，勇士不忘喪其元。

（《孟子·滕文公下》）

（2）婦人疏字者子活，數乳者子死。

（王充《論衡·氣壽》）

（三）通過聲訓的辦法因聲求義，可以有效地建立起詞義與聲音之間的內在聯系

因聲求義，是通過對漢字聲音線索的分析來探求和詮釋詞義的訓詁方法，它主要是用來推求語源、解釋聯綿詞和解決文字上的通假問題。運用因聲求義的方法應遵循兩條基本的原則：一是以古音為依據，因為絕大多數的同源詞在上古時已經形成了，訓詁學里說某字與某字音同或音近，也是就上古音而言的；二是以文獻語言為依據，以避免濫用聲訓而流于主觀臆斷。例如：

（1）寧赴常流而葬乎江魚腹中耳，又安能以皓皓之白，而蒙世之溫蠖乎？ （《史記·屈原列傳》）

有的學者運用以聲音通訓詁的方法，說“溫”即“混”、“溷”，“蠖”即“污”，“溫蠖”即“混污”，音同義通，故而注釋說：“溫蠖，塵垢。”上世紀八十年代江陵張家山出土的漢簡《引書》中找到了直書“尺蠖”為“尺污”的例子，進一步證明了“蠖”、“污”二字可以通借。

（2）借書滿架，偃仰嘯歌，冥然兀坐，萬籟有聲。

（歸有光《項脊軒志》）

高中課本未給“借”字作注，其他古文選本亦不注。通常的理解“借”就是“借進”。可歸有光為什么要把借來的書裝滿自己的書架呢？這顯然有些不合情理。“借”與“藉”二字通假。“借”上古屬鐸部精紐，“藉”上古屬鐸部從紐，因此“借”與“藉”為疊韻通假。例如《詩大·雅·抑》：“借日未知。”《漢書·霍光傳》引《詩》作“藉”。“藉”的本義是古代祭祀朝聘時陳列禮品的墊物。《說文》：“藉，祭藉也。”如《文選·孫綽〈游天臺山賦〉》：“藉萋萋之纖草。”李善注：“以草薦地而坐曰藉。”［5］由此可知，“借書滿架”就是“置放的書排滿了書架”。

（四）通過訓詁學知識的教學能夠加強同義詞和反義詞之間的聯系，有效地拓展詞匯量

同義詞和反義詞的教學歷來是古代漢語教學的一項重要內容，如果合理地運用訓詁學知識加強同義詞和反義詞之間的聯系，必將極大地拓展和豐富詞匯量的積累。例如：

（1）初、哉、首、基、肇、祖、元、胎、俶、落、權與，始也。

（《爾雅·釋詁》）

在上例中，“初”為裁衣之始；“哉”通“才”，草木初生；“首”像人頭，引申為開始；“基”為房屋建筑的基礎，引申為開始；“肇”為門始開；“祖”的本義為祖廟，引申為祖先，再引申為開始；“元”為頭，人出生時先生頭，引申為開始；“胎”為生育之始；“俶”為動作的開始；“落”為樹葉脫落，引申為開始；“權與”的本義是草木始生，引申為事物的開始。幾個同義詞的詞義可以通過一個通俗詞語“始”串聯講解出來，這就大大地拓展和豐富了詞匯量的積累。

（2）亂，治也；故，今也。 （《爾雅·釋詁》）

某些詞在上古時兼有正反兩種意義，后世只通行其中的一種，這時完全可以利用其反義詞來解釋該詞的意義。在上例中，只要知道釋詞“治”和“今”的意思，就可以通過對比聯想推斷出它們的反義詞“亂”和“故”的意思，從而達到拓展詞匯量的目的。

二、了解訓詁學知識有助于學生明確通假關系、詞的孳乳和詞義引申規律

（一）了解訓詁學知識有助于明確通假關系

辨識通假字歷來是古代漢語教學中一個極為重要的教學環節，同時也是一個教學難點。可以從語音、字形、借字與本字的對應關系及聯系語境分析字義幾個方面進行識別。

從語音上看，借字與本字在古時候的讀音必然是相同或相近的。例如：

（1）陽貨欲見孔子，孔子不見。歸孔子豚。

（《論語·陽貨》）

例中的“歸”與“饋”韻部相同，聲母相近，系疊韻通假關系。

從字形上看，同聲符的字往往可以互相通假，它的依據仍然是音同或音近，因為按諧聲規律而言，聲符相同的字古音必然相同或相近。從借字和本字的對應關系來看，二者一般是比較固定的，大體有一對一的單向通假、一對一的雙向通假和一字通數字及數字通一字幾種情況。一對一的單向通假即甲、乙二字通假，但甲可以代乙而乙習慣上不可以代甲，如“信”可以通“伸”但習慣上沒有以“伸”代“信”的。一對一的雙向通假即甲、乙二字可以互通，如“惠”與“慧”兩個字就是可以互通的。一字通數字或數字通一字的情況比較少見，前者如“適”可以通“敵”、“嫡”、“謫”；后者如“矢”、“逝”都可以通“誓”。

聯系語境分析字義，是試圖把句子中的字看成是句子構成的組成部分，那么句意表達就是通過它們在意義上和語法上的組合體現出來的，由于通假字的借字與本字之間只是讀音的相同或相近，字義方面并沒有任何聯系，因此按借字字義去理解文意肯定講不通。例如：

（2）（蘇秦）說秦王書十上，而說不行。黑貂之裘弊，黃金百斤盡，資用乏絕，去秦而歸。羸縢履蹻，負書擔橐，形容枯槁，面目黧黑，狀有歸色。 （《戰國策·秦策一》）

此句中的兩個“歸”字，前一個當然是指離開秦國返回自己的國家；而最后“狀有歸色”的“歸”是在游說秦王不成資用耗盡萬分落魄的情況下出現的，顯然不能理解為一般的返回，而只能理解為是“愧”的通假字。

（3）昔者，衛靈公有臣曰公孫呂，身長七尺，面長三尺，焉廣三寸，鼻目耳具，而名動天下。 （《荀子·非相》）

此句中的“焉廣三寸”一句比較費解，按字面根本解釋不通。這種情況下就要考慮“焉”是否可能是個借字，然后根據聲音的相同或相近關系去尋找本字。聯系到其前后對于身長、面長及鼻目耳的描寫，就基本可以推斷出“焉”有可能是“顏”的借字，“顏”與“額”的意思相同，“焉廣三寸”的意思就是額頭寬三寸。

（二）了解訓詁學知識有助于弄清詞的孳乳和詞義引申規律

訓詁學的另外一個重要內容是歷史地研究詞的孳乳過程和詞義的引申規律，為詞匯教學與學習的系統化提供必備知識。語言詞匯中存在著像族系一樣的的譜系，同源詞研究、詞族研究就是歷史地研究詞的孳乳過程及詞與詞的源流關系譜系。

在文言文教學中，適當運用詞語孳乳的知識和同源詞的研究成果，有兩個積極的作用：

第一，有助于加深對詞義的理解。例如，“左”與“佐”同源，“佐”由“左”滋生而來；“右”與“佑”同源，“佑”由“右”滋生。“左”、“右”都是手，名詞，用作動詞時意為以手助人，詞義擴大泛指幫助、輔助。從“佐”、“佑”的孳乳過程及與“左”、“右”的同源關系，就能準確地把握“佐”和“佑”的詞義。

第二，有助于由此及彼，擴大詞語的積累。例如，“農”有厚的意思，在此基礎上形成的一系列同源詞也都帶有“厚”意：水厚叫“濃”，汁厚叫“膿”，酒厚叫“醲”，衣厚叫“襛”，花木厚叫“秾”。這些詞中“農”為語根，其余均為孳乳詞。

古漢語詞匯詞義的發展引申是有一定規律的，這一點同樣可以通過訓詁學的學習來了解和認識。探討詞義的引申規律，需要從語言外部和內部兩個方面去尋找根據。

詞義引申的語言外部依據包括事理性的引申和禮俗性的引申兩種情況。事理性的引申是指人們根據對客觀事物的性質、特征和事物之間外在或內在聯系的認識，進行類比或推演，使原來指稱的事物擴大用法，用以指稱其他事物，從而產生引申義。例如“頂”的本義是頭頂，是人體的最高處；而山峰則是山體的最高處，二者形似具有共性，因此可以用原指頭頂的“頂”引申指山的頂峰。禮俗性的引申是指受民族禮儀習俗的影響，使某些意義之間發生了聯系，因而產生的具有禮俗特點的詞義引申。例如“祭”的本義是殘殺，由于古代在祭祀宗廟時要殺牲畜作為祭品，因此“祭”字便引申出祭祀的意義來。

詞義引申的語言內部根據包括詞的消長所引起的詞義變化和各種組合關系中詞義的互相影響引起的詞義引申。詞的消長所引起的詞義變化是指在詞的消長過程中常會導致一些相關詞的詞義系統的調整或詞義的重新分配而引起的詞義變化。例如，漢代以前“屨”是鞋的通名，漢代以后該字漸廢，“履”字漸漸取而代之成了鞋的通名，隨著“屨”字的消失，“履”的詞義也由“踐踏”而增加了“足所依”的新義。“鞋”字在中古以后的口語里逐漸取代了“履”字成為了沿用至今的通名，其他如“靸”、“鞮”、“鞵”等詞便先后從詞匯系統里消失了。組合關系中詞義的相互影響引起詞義的引申體現在多個方面：有的是因為詞的意義聯系及影響而引起詞義的引申發展。例如，稱鵝為“右軍”是因為晉代大書法家王羲之曾官至右軍將軍并酷愛養鵝，后世遂以“右軍”代指鵝；后又推而及鴨，鴨位在鵝下，故仿稱其為“左軍”。有的是由于詞性的轉化而引起詞義引申。例如，“任”的本義是懷抱，又由此而引申為“肩負”、“擔負”，用作名詞時引申為所擔負之重物，“擔負”的意思進一步用作使動詞，引申出“使擔負”、“任用”等義，又由此引申出“信任”義，又進而引申為“放任”。

三、加強訓詁學知識教學有助于提高學生的標點能力

標點能力的高低歷來是衡量學生古代漢語水平高低的一個重要的方面。斷句錯誤的類型包括不了解詞義、不掌握語法規則、不懂得有關音韻知識、不明晰古文化知識等多方面原因。例如：

（1）王日一舉，鼎十有二物，皆有俎。

（《周禮·天官·膳夫》）

此句在“物”下斷句，顯然有誤，“物”字應屬下讀；再者“鼎十有二”是說明鼎數，一鼎之中盛一種牲畜肉或羹，共十二鼎，與周朝禮制相符。

（2）諸壘相次土崩，悉棄其器甲，爭投水死者十余萬，斬者亦如之。 （《資治通鑒》）

此句中十多萬士兵爭相投水尋死顯然不合情理，故而應在“水”后斷句，意為在慌亂中爭先恐后地跳水逃命而溺死者竟達十余萬人。

（3）彗星復見西方。十六日，夏太后死。

（《史記·秦始皇本紀》）

此句點斷的錯誤顯然是不明白古代是用干支紀日的，因而錯把記天數的十六日當作記日期而誤斷了。應把“西方”后的句號去掉，十六日連上讀。

四、加強訓詁學知識教學可以更好地幫助學生提高古文的閱讀理解和翻譯能力

古文閱讀理解能力也是衡量學生古漢語學習的重要一環，訓詁學知識教學無疑對這方面有十分明顯的幫助。在這方面主要可以從尋規律、查史料和考異文等三個方面入手來探求詞義，以加強閱讀理解能力。尋規律求詞義就是通過探尋古代漢語里詞的內部構造、詞的產生與發展和詞義演變等規律來探求和詮釋詞義。探求和詮釋詞義應注意遵循兩條原則：一是要以古訓為依據，二是要注意詞義產生的時代。查史料求詞義就是依據與古代社會生活有關的史料來探求和詮釋詞義。考異文求詞義就是通過比較、考究同一文獻不同版本的用字差異，或原文與引文用字的差異，或同一材料在同一時代書籍中用字的差異，來探求和詮釋詞義。這三種訓詁方法是我們在古漢語教學中經常可以碰到的。例如：

（1）填然鼓之，兵刃既接，棄甲曳兵而走。

（《孟子·梁惠王上》）

在上句中，“走”應解釋為跑、逃跑。學生在學習“走”和“行”這兩個詞時，經常容易將二字的含義混淆。其實“走”金文作“”，像人跑時兩手

（2）歲惡不入，請賣爵子。 （賈誼《論積貯疏》）

在這里，到底是朝廷還是百姓“賣爵”，向來是有兩種截然不同解釋的。通過翻查史料知道，漢代百姓是可以得到爵的，其得爵的方式主要有三：一是賜給，二是用錢買，三是“入粟受爵”。百姓得到爵級后又可以進行轉賣。《史記·文帝本紀》：“后元六年，大旱，蝗，發倉庾以振民，民得賣爵。”《索隱》引崔浩：“富人欲爵，貧人欲錢，故聽買賣。”［6］可見把“請賣爵子”解釋為“（百姓）用爵位和子女換錢（以度荒年）”是正確的。

此外，課文中某些注釋常常有兩種或兩種以上不同的解釋，這說明注釋者也不能正確地加以抉擇，需要教師自己來進行正確的判斷。在這種情況下，運用訓詁學的方法往往能幫助教師在紛繁復雜的解釋中做出最佳的選擇。例如：

（3）噲曰：“此迫矣！臣請入，與之同命。”

（《史記·項羽本紀》）

有的注釋說“與之同命”即和他們拼命，這里“之”指項羽等人，“同命”即死在一塊兒、拼命；還有的說，“之”指沛公，即與沛公同生死。比較起來，后一種說法似乎更勝一籌，因為“同命”的本義就是同生死、共命運，在古書里并沒有拼命的意思，而是指一塊死、共同死在一起。這一點在古書里也是有旁證材料的。如《后漢書·馮岑賈列傳》：“（馮）異歸，謂苗萌曰：‘今諸將皆壯士屈起，多橫暴，獨有劉將軍所到不虜掠。觀其言語舉止，非庸人也，可以歸身。’苗萌曰：‘死生同命，敬從子計。’”［7］

（4）屈平屬草稿未定，上官大夫見而欲奪之，屈平不與。

（《史記·屈原列傳》）

有的注釋把“奪”解釋為強取，把“不與”解釋為不給。這似乎不大妥當，因為上官大夫靳尚和屈原都是有相當身份的人，無論如何也不至于在朝堂之上公然動手搶奪，否則成何體統。要知道，古代“奪”除了奪取之義外還有更改的意思。古籍中這方面的異文例子很多，如《論語·子罕》“子曰：‘三軍可奪帥也，匹夫不可奪志也。’”李密《陳情表》：“行年四歲，舅奪母志。”“與”也不是給予，而是贊成、同意的意思。所以這段話是說屈原由于草稿未定，上官大夫見到后想要強行更改它的內容，屈原不贊同。

上述三個例子說明，對于一個有歧義的詞語或句子，只有根據上下文及特定語境進行合情入理的分析辨識，權衡取舍，有時候還需要通過一定的異文材料加以佐證，才能做出最為恰當也最符合實際情況的解釋。

［1］ 司馬遷.史記·絳侯周勃世家[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［2］ 司馬遷.史記·景帝本紀[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［3］ 班固.漢書·食貨志[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［4］ 班固.漢書·高帝紀上[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［5］ 李善，等.六臣注文選[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［6］ 司馬遷.史記[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

［7］ 范曄.后漢書·馮岑賈列傳[M]//影印文淵閣四庫全書.臺北：商務印書館，1983.

G642

A

吉林省社會科學基金項目“綜合類高等院校‘古代漢語’課程教學內容與教學方法的改革研究”（2009B155）

許華（1963-），男，副教授，研究方向為古代漢語和中國古代文化。