以“語言游戲”為視角反思任務型英語寫作教學模式

趙保成 宋曉燕

（河南財經政法大學成功學院，河南 鄭州 451200）

一、語言游戲

以“語言游戲”為核心內容的日常語言觀，包含了四個層次的意思（張慶熊等，2005：161）：

（一）語言不是一個統一的系統，語言的形式是多種多樣的。后期維特根斯坦多次描述了“語言游戲”多樣性，如：那么，一共有多少種語言呢？比如說，斷言、問題和命令？——有無數種：我們稱之為“符號”、“詞”、“語句”的東西有無數種不同的用途。（維特根斯坦，2010：17）以上著述表明維氏后期哲學不再像《邏輯哲學論》一樣去建立一種與事態一一對應的命題或邏輯語言，而是致力于描述現行的日常語言運用。類似于“遞石板”的語言運用體現在生活的方方面面，如斷言，問題和命令等。

（二）語言沒有共同的本質，只有“家族相似”。后期維特根斯坦哲學為了清除西方哲學中的符號體系和心理學上的形而上學的幻想，批判本質主義的哲學傳統而提出了“家族相似性”概念（何花，王惠玲，2010）。“語言游戲”是一種活動，它們并沒有共同的本質特征，只有“家族相似性”（楊佑文，2011）。后期維氏通過分析日常的棋類游戲、紙牌游戲、球類游戲或者奧林匹克游戲，發現這些游戲并無共同的本質，它們之所以被視為游戲是因為它們通過“一種錯綜復雜的互相重疊，交叉的相似關系的網絡”。

（三）語詞和語句的意義取決于它們在一定的語境中的用法和規則。早期維氏語言觀被總結為“圖像理論”，其基本構想是：語言與世界對應，命題是事態的圖像，命題只包括不可定義的符號，這些不可分析的符號是名稱，它們與對象相應（陳嘉映，2003：129）。后期維氏哲學發現，語言使用遠非“鏡映式”的，而是工具性的。語言的工具性具體表現是“語言適合作某一件工作”，即語言的意義在于語言作為工具的使用，而這一使用不同于泛泛使用，而是一種規則轄制的行為，因此有用對用錯之別（陳嘉映，2003：171）。在維氏早期哲學中，語言是獨立的符號體系，所謂的用法與規則主要是指句法或語法，即名稱如何與世界中的對象相對照，原子命題如何鏡像基本事態，以及復合命題如何反映復合事態。但是在后期維氏哲學中，語言不再是由獨立本質的東西了，它溶化到人們的日常生活當中，它成了人們做一些事情的必要組成部分，因此這里的用法與規則不是指句法規則，而是用語言完成某事所必須遵守的用法與規則。

（四）語言具有社會的特征，語言是生活形式的一部分。人們理解了“語言游戲”這個概念，大致是指有語言參與的實踐活動，在這種活動中語言是基于一定規則的工具，是活動的必要組成部分，如命令和服從命令、歡呼、譴責、問候、致謝等。因此，我們可以說“語言游戲”就是生活形式的一部分，而生活形式的其他部分是不以語言為必要組成部分的實踐活動。語言生活形式孕育了“語言游戲”或“語言的意義在于使用”這樣的語言觀。在后期維氏哲學中，“語言游戲”與“生活形式”這兩個概念是不可分離的，后者更有助于我們理解后期維氏哲學語言觀，即不再把語言視為單獨與現實世界相對應的符號體系，而是把語言活動視為人類生存生活的一部分。因此，語言歸根結蒂是一種社會現象，一種那個人類生活現象（韓林合，1996）。

二、任務型英語寫作

任務型英語寫作是任務型教學法在英語寫作方面的應用，其主要思想是讓學生在完成某種特定任務的過程中習得語言，這種任務往往不以語言的習得為目標，而是強調在計劃和執行任務過程中運用語言。有學者對任務教學法中的“任務”進行了一定的界定，如Nunan (1989:5-15)根據任務教學法中的“任務”與真實生活中的任務相似程度，將其分為“真實世界的任務”（real-world tasks） 和“教學任務”（pedagogical tasks）。Willis(1996：101-116)認為“任務”是學習者為了做成某件事情用目的語進行的有交際目的的活動，并且提出了任務教學法的五個原則：1）提供有價值和真實的語言材料；2） 運用語言；3）所選任務應能激發學生運用語言；4）適當注重某些語言形式；5）有時應突出注意語言形式。在這五個原則的指導下的教學模式為：

前期任務（Pre-task）

介紹題目和任務（Introduction to topic and task）

執行任務 （Task cycle）

任務 （Task）

計劃 (Planning)

報告（Report）

注重語言形式 (Language Focus)

分析 (Analysis)

練習 (Practice)

在Willis的任務教學法的指導下，蔡蘭珍（2001） 把這種教學法應用到了英語寫作方面（與Willis的任務教學模式類似，主要由三部分構成：

前期寫作任務→寫作期→分析和解決問題

前期寫作任務階段，教師提供有特定目的和意義的寫作主題或任務。在寫作階段，要求學生參考一定的范文，獨立或以小組形式完成初稿，然后圍繞問題討論，寫相關報告。最后分析和解決問題，教師帶領學生分析語言層面的問題。這一寫作模式有許多優點，如，它把語言層面的處理置于整個任務最后一環節，反映了“在做中”學習語言的教學觀，有利于學生把精力集中在寫作的內容上，而不是在語言結構上。

從以上學者對任務的界定來看，都認為教學中的任務一定是伴隨語言運用的任務，都是強調在任務過程中學習或習得語言。但正如Nunan所劃分，任務分為真實世界任務和教學任務，這兩種任務都可以是涉及到語言的運用，并且這兩種任務類型并沒有明確的界限。在任務型寫作中，怎樣才能保證學生在執行任務過程中“習得”語言，而不是“學習”語言，這涉及到任務的選題是否來自真實世界，否則任務型寫作就變成了教室內的“任務型練習”。為此，筆者以后期維氏哲學“語言游戲說”為視角來反思任務型寫作中任務選題，認為任務型寫作中任務選題應來自多樣化真實的生活形式。

三、以“語言游戲說”視角反思任務型寫作前期選題

（一）任務型寫作應以更加真實的生活形式為任務選題來源。后期維氏哲學把語言視為一種生活形式，不在把語言當成獨立的符號體系，生活形式體現“語言游戲”的用法與規則，即只有在真正的生活形式中，語言的用法和規則才能體現出來，離開了生活中的“語言游戲”，語言又會回到形式當中。

任務型寫作課堂中，教師在任務前期階段幫助學生模擬一個任務，介紹相關背景資料和語言知識，如：描寫出記憶最深的一次考試（肖樂，2006），寫一封感謝信（陸雷娜，2008）等。筆者認為如以上所列舉的任務并非選自真實生活形式的任務，學生經歷了無數次考試，又有幾個學生能清晰的回憶起某一場考試呢？再如寫一封感謝信，如果沒有經歷值得去感謝的事情去寫這樣的一封信怎么能是語言運用的任務呢？任務的真實性即任務是否處于人們的生活形式中，本文認為只有在真正的生活形式中運用語言去做某件事情才能實現“在做中學”的目的，而上述任務型寫作是以寫作為目的的“任務型練習”，并不是去完成以非語言為目的的某種任務。所以，任務型寫作在任務前階段十分重要，它決定了任務的真實性，決定了任務是否以非語言為目的，如，端午節來臨，教師以此為機會引導學生以小組形式邀請外教品嘗粽子，然后基于這一任務討論并寫相關報告。

（二）任務的選取應具有多樣性。真實的生活是具有多樣性的，伴隨語言使用的實踐活動也是表現在人們的生活方方面面。從“去商場購物”到“請教老師問題”，從“討論食品安全問題”到“譴責西方霸權”等等，這些才是人們多樣化的語言使用場景。任務型寫作選題不能僅僅局限于與學生密切相關的方面，如讀書報告，讀書感想等幾項活動。計算機輔助教學給教師在任務前階段引入多樣化的任務提供了巨大方便，教師可以通過計算機多媒體在任務前階段展示真實生活事件的圖片，媒體報道，音頻以及視頻，這樣的任務選題就進入了真實多樣化的生活形式，也能激發學生的想象力和任務參與動機。

四、結語

“語言游戲說”作為后期維氏哲學重要概念給我們提供了日常生活語言觀，以這一語言觀為指導的語言研究強調語言的意義在于實踐活動中的運用。在語言教學中，它給我們的啟示是在真實的生活形式中進行有語言參與的任務，從而附帶性地習得語言。本文正是基于這樣的思想，分析了任務型寫作并認為任務前期選題階段應更加注重把真實的生活形式作為選題來源，才能真正實現“在做中”學的目的，另外在選題中要兼顧“語言游戲”的多樣性，即要從生活形式的方方面面選題。

[1]蔡蘭珍.“任務教學法”在大學英語寫作中的應用 [J].外語界，2001(4).

[2]維特根斯坦哲學研究 [M].北京:商務印書館，2010.

[3]Willis D.A Framework for Task-based Learning[M].London:Longman，1996.