普通高中選課走班模式下的班級管理問題及策略＊

張曉紅

(魯東大學,山東 煙臺 264025)

普通高中選課走班模式下的班級管理問題及策略＊

張曉紅

(魯東大學,山東 煙臺 264025)

基礎教育課程改革帶來普通高中選課走班的模式,導致了高中教學班與行政管理班并存的現狀。由此帶來的班級管理的問題主要有:行政班班級管理功能弱化;教學班的班級管理功能偏狹;行政班與教學班之間班級管理出現漏洞等。提高班級管理質量的策略有:加強行政班學生的班級歸屬感、團隊精神和合作意識;教學班實行班級管理全員負責;加強行政班與教學班之間的溝通交流;促進學生積極自主參與班級管理等。

普通高中;選課走班;班級管理

新的高中課程體系為學生提供了豐富多樣的課程,為滿足高中生個性化發展的需要提供了廣闊空間。《山東省中長期教育改革和發展規劃綱要(2011-2020年)》中明確指出普通高中應“開設豐富多彩的選修課,推行選課走班的教學模式和學分認定的教學管理制度,保障學生選擇發展方向的權利。”讓學生自主選擇,不同的特點的學生選擇不同的課程,就產生了選課制;來自不同班級的學生因選擇同一課程到同一個教室上課,就產生了走班制。

高中學生選課走班模式的產生,必然引起課程管理制度和班級管理的變革。選課走班模式打破了過去從一而終的班組授課制,導致了高中教學班與行政管理班的并存,雙重管理為班級管理帶來了機遇,更帶來了前所未有的挑戰。

1 選課走班模式實施過程中班級管理存在的問題

1.1 行政班的班級管理功能弱化

教學班的出現,使得行政班的教學功能大為削弱,而教學功能的削弱會影響班集體的建設,從而影響班級教育功能的發揮。它必然增大組織各種促進班集體建設和學生成長的教育活動的難度,影響班級社會組織的建立,從而影響班集體教育功能的發揮。

1.1.1 行政班班主任作用弱化

走班后,班主任老師的工作會變得困難。由于相當多的學生不在行政班的班主任所教的教學班中上課,學生在校期間的學習空間發生了很大的變化,他們已不再像以往那樣基本上處于班主任的眼皮底下,有很多學生、在多個時間段游離于班主任的視線之外。班主任就無法了解這些學生的學習情況,班主任有“抓不住學生”的感覺。要使班主任的管理觸角從行政班延伸到教學班,其中的難度很大。

1.1.2 行政班學生缺乏班級歸屬感和集體榮譽感

由于很多的選課的科目需要在教學班內進行,學生每天忙著走班,面臨的干擾因素增多。這樣行政班組織活動的時間大大縮短,以往很多的組織活動被淡化或者取消,在這一系列的影響下,行政班學生對所在班級的認同感會因干擾而減弱,班級集體榮譽感的形成受阻,缺乏班級歸屬感。缺乏了班級歸屬感的學生,會產生一種“沒娘的孩子的感覺”,對班集體的心理的依賴沒有得到及時的釋放,這樣就缺少班級主人翁的精神,形不成集體主義感。

1.2 教學班的班級管理功能偏狹

教學班由來自于同一年級的多個行政班、選修相同模塊的學生組成,它既是一種相對靈活的班級形態,也是一種管理相對松散的組織機構。而實行學分制,會使某一教學班在完成學段任務、學生取得學分之后隨即宣告解散。因此,教學班并非一個嚴謹的組織機構,我們面對的教學班將是既有一定靈活性又稍顯松散的“臨時教學組合體”。

1.2.1 教學班班級管理價值取向單一

教學班的主要任務是實施選修課的教學,因此教學班班級管理價值取向即為單一的教學或學習成績。在此面臨的主要問題是:如何使學生保持高昂的學習熱情,積極主動地參與課堂教學過程和管理中;如何培養學生的合作意識和合作能力,積極開展合作學習,實現師生和生生之間的有效互動。走班教學加重了任課教師的工作量,教師很難做到面面俱到,教學質量難以提高。

1.2.2 組織建設和班干部的作用沒有充分發揮

選課教學班的出現是出于教學上的考慮,然而班級組織一經產生,就兼具了教學和教育的功能。由于教學班的組成主要是出于教學方面的考慮,其臨時性的集結和不穩定性導致的組織比較松散、班級制度貫徹不徹底、人際交往不密切、班干部的建設比較困難,促使班集體形成的眾多活動難以組織和開展等原因,使之難以建成班集體,班干部的作用沒有充分發揮,這樣就使得班級組織的教育功能大為削弱。

1.2.3 教學班班級秩序不盡如人意

教學班的學生分別來自于同一年級的多個行政班,他們在上課時由不同的行政班匆匆趕來上課,下課后又匆匆趕回原班級,臨時性的集結和不穩定性使得教學班的教學管理工作非常忙亂,學生的出勤、課堂紀律、學習態度、作業收繳、品行表現等都不盡如人意,甚至有時顯得混亂。

1.3 行政班與教學班之間班級管理出現漏洞

1.3.1 行政班班主任和多位教學班的任課老師溝通渠道不暢。

同一行政班的學生因流入不同的教學班,行政班班主任既要與上必修課的任課老師聯系,同時又要與上選修課的任課老師聯系;反過來,任課老師也要同時與多名班主任直接接觸、交流。由于缺少好的溝通渠道,這樣復雜的接觸和交流往往會不暢通。

1.3.2 教學班學生學習輔導出現“真空”

由于“走班制”屬流動式上課,教師授課結束后,學生又返回行政班,再加上不同教學班任課教師也不同,因此,很難安排某位教師到行政班輔導。于是選課走班的流動式上課不便于教學班任課老師輔導,學生在課后學習中遇到疑難問題得不到及時解決。這樣一來,教學班學生學習輔導出現“真空”,學生也頗有“跟不住老師”的感覺。

1.3.3 行政班班主任和教學班老師與家長的溝通出現障礙

選課走班后,行政班班主任和教學班老師與家長的溝通均出現障礙。一方面是行政班班主任信息不全面,另一方面是教學班老師渠道不暢通,很難在“方向上統一要求,時空上密切銜接,作用上形成互補,協調一致、形成合力”。

2 提高選課走班模式運作過程班級管理質量的策略

2.1 加強行政班學生的班級歸屬感、團隊精神和合作意識

《普通高中課程方案(實驗)》已明確指出:“為加強集體主義教育,發展學生的團隊精神和合作意識,高中三年以行政班為單位進行學生管理,開展教育活動。”因此,行政班為加強集體主義教育的陣地,發展學生的班級歸屬感、團隊精神和合作意識。

一個處于成長重要階段的高中生,班級不僅是學生學習的主要場所,還是學生生活和交往的主要場所。因此在班級中他們能尋找到屬于自己的安全感和歸屬感。為此,學校和年級的各種活動,如軍訓、運動會、課間操、拔河比賽,廣播操比賽、班級評比、班團會、公益活動等活動在行政班舉行,通過各種集體活動的舉行,增強集體責任感和榮譽感,鍛煉團隊意識和合作意識。

行政班還可以創設積極向上的氛圍,樹立良好的班級形象,創設具有特色、切合實際、富有感召力的教室文化為契機形成,推出“團結、拼搏、競爭、合作”等的班訓,讓學生明白團結一致的集體是個人成長的土壤,任何人不能游離于集體之外而生存和發展;合作是未來社會的主旋律,封閉、保守和敵視只能使自己孤立無助。

2.2 教學班實行班級管理全員負責

選擇相同模塊的學生組成的班級稱之為教學班。該班同學的構成可以是跨班級甚至是跨年級的。教學班的主要特點是以模塊教學時間為周期,流動性強,組織粘合性較差。因此,教學班是以所選修的科目的教學為主要目的。為此,教學班實行班級管理教師和學生全員負責制。

2.2.1 教學班教師實行“三師一體”

所謂“三師一體”,就是行政班主任老師、教學班科任老師(也稱為教學班班主任)和學生導師三者以服務學生為目標的相互融合和滲透的一種多渠道的管理體制。它以行政班為基本管理單位,以教學班為重要的教學組織形式,以導師作為兩者交叉的空白點予以補充和延伸,形成以行政班班主任老師日常管理為基礎、以教學班老師實施教學管理為重點、以導師實施個性化教育為目的的管理系統,對學生實施立體的網絡化的整合教育。

(1)班主任老師-以新課改理念統領常規管理

高中課改對班主任無論在班級管理理念還是在管理能力上都提出了更新、更多、更高的要求。這就要求對高中教育的性質和培養目標要有更清晰的認識。班主任必須更好地引領學生面對走班,全面提高自身的素質,適應未來生存和發展的需要。

(2)教學班老師-以模塊教學與考核為工作重點

教學班任課教師是教學班的管理核心,全面負責教學班的管理工作,及時將學生的具體情況向原行政班班主任反饋,問題比較突出的要協同行政班班主任及時解決。

第一,建立和健全班級組織。對于選修模塊學習時段較長、人員相對穩定的教學班,可以參照行政班的作法,在班主任的協調下,成立班委會,選好課代表,以負責教學班的日常管理;協助教師開展一些具有模塊特點的集體活動,增強教學班的活力和凝聚力,提高學習效果。

第二,做好學習過程的引導與監控。不僅注重知識與能力,更注重學習過程與方法、情感態度價值觀的形成與培養,因此教師對學生的評估不僅要注重結果,更要注重過程,注重引導、激勵和賞識,要引導學生樹立明確的富有個性的學習目標,而且注意適時地調控目標;教師要準確記載和反饋平時成績;通過學生自我評價、學習小組評價和教師評價,從發展性目標出發,多種角度、多種層次、多種方式來評估學生,并及時明確學生的努力方向。

第三,學分認定。學分認定是一項十分嚴肅的工作,教學班教師必須恪守師德,嚴格按國家課程方案標準,按照上級規定的學分認定程序和要求,把出勤考核、學習過程考核和模塊考試成績進行有機結合,實事求是地反映學生的學習數量、學習質量和學習方法、學習品質。

(3)導師-以實施個性化指導為教育目標

高中的導師制是新課程背景下新的教育方式,導師工作是班主任工作的必要補充和延伸。原則上,全校每個教師和教育教學管理人員都可以成為學生的導師,都有義務指導學生,即“全員導師制”。一般情況下,從高一入學開始為每十到十五名同學配備一名導師,一定三年,跟蹤指導,便于師生間相互了解,同時增強導師的責任感。

第一,當好學生選課的參謀。高中新課程給予學生充分的選擇空間和選擇機會。因此,導師要幫助學生樹立選擇意識,充分使用選課權利,讓學生在選擇中學會選擇,在選擇中學會負責,在選擇中學會適應環境、適應社會,在選擇中學會生存和發展,學會規劃人生。

第二,實施個性化指導。導師的職責除了幫助學生進行選課外,還需要幫助他們實施更多的個性化的指導。例如,幫助他們選擇升學途徑,制定將來的發展方向和職業規劃。

班主任老師、教學班老師和導師的設立不是相互割裂的,而是相互補充的,在教育的功能目標上是和諧統一的。這就要求廣大教師既要勇于負責、敢于創新,又要相互尊重、密切合作。高中新課程為每一個高中教育工作者提供了創造性發展自我的良好契機

2.2.2 學生實行多名科代表制和“班級管理人人負責”的策略。

同一教學班的學生來自不同的行政班,為了便于管理,每個教學班各科均設若干個學科課代表且分別來自不同的行政班。最后再設立一名總課代表,可以稱為學科班長,學科班長和學科課代表直接對任課教師負責,如有問題直接和任課教師聯系。幫助任課教師做好課前準備、課前考勤、課堂紀律維持,配合任課教師做好收發作業、分發學習材料、加強與老師的信息交流等工作。

教學班的學生由于上課時聚在一起,下課后就會回到原來的行政班,必須引導學生形成自主管理意識,應該將學生的自主意識的培養和自主管理能力的增強當成工作重點,促進他們養成良好的行為習慣并內化為自我的人格素養。引導他們準確地認識自我,調節自我,完善自我。通過建立良好的師生關系,實現師生間的真正平等,達到學生自我管理的“人人為我,我為人人”的班級管理目標。

2.3 加強行政班與教學班之間的溝通交流

加強溝通才能及時了解和反饋在教學過程中出現的各種信息,監控并反饋學生的學習狀況,及時發現教學中存在的問題并進行改進。只有通過正確的反饋,才能正確的了解學生的真實的存在狀態,才能在第一時間發現問題并找到解決問題的辦法。

2.3.1 通過“一周一反饋”和“兩周一反思”的活動,增加行政班班主任和教學班任課老師的交流

“一周一反饋”是指每一周,在一個特定的時間,一個行政班班主任和與之相關的幾名教學班教師進行一周學生學習生活情況的反饋交流,找到存在的問題和解決辦法。教學班老師還應當遇到情況時隨時和學生及行政班班主任反應情況。“兩周一反思”是學生對兩周以來自己的學習情況的反思總結,反思表格分行政班和教學班兩種,分別表達兩個班級存在的問題。

2.3.2 建立導師與學生通暢的溝通

及時了解學生學習、生活及身心各方面的情況,疏導學生的心理壓力,排除不良情緒對學生的影響;采取集體指導與個別指導相結合的方式,每學期期初、期中、期末各對學生進行一次集中指導,每學期至少對每一個學生個別談話2至3次,與家長溝通1至2次,并作記錄。在學生有關材料(如試卷、手工作品、成績報告單、獲獎證書等)上給予激勵性的評語。

2.3.3 通過“百名教師訪千家”的活動,加強老師和家長的聯系

加強與家長的交流可以對來自各方面的教育影響進行整合,形成有利于班級發展和學生成長的教育合力。“百名教師訪千家”使百分之百的導師走進百分之百的家庭,使家長和導師面對面的交流,及時全面的了解學生的各方面的表現,達到教育的最佳效果。

2.4 促進學生積極自主參與班級管理

不管是行政班,還是教學班,只要學生人人積極參與班級管理,并進行有效的自我管理,那么我們的班級管理的很多問題就會不存在,以達到班級管理的最佳效果。

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[3]馬兆掌,張憲堯.班級管理概論[M].北京:人民出版社,2000.

[4]張志亞.新課程下普通高中班級管理面臨的新問題:從新課程引起普通高中班級編制的變化談起[J].遼寧教育研究, 2007,(1):54-56.

(責任編輯:肖恩忠)

2010-10-16

張曉紅(1974-),女,山東濰坊人,濰坊中學中學一級教師,魯東大學教育碩士研究生。

G635 文獻標識碼:A 文章編號:1671-4288(2011)02-0145-04