區域地理課堂教學中“師生互動式”預習模式的構建

浙江省奉化中學（315500） 李軍杰

如何構建一個“師生互動式”區域地理高效預習模式，幫助學生學會自主認知區域的基礎知識，提高課堂問題探討的有效性和深入性，本文從“編圖示、列提綱、析反饋、設問題”四個環節做了一些嘗試和探討。

一、精編填圖練習，認識區域概況

區域地圖既是認識區域最為重要的直觀工具，也是地理考核的一項重要內容。區域的經緯度位置、輪廓特征，區域圖示中主要自然、人文地理要素的分布都可以在區域圖示中呈現。分析目前地理高考的現狀，區域地理的考核主要是以區域圖示和材料為載體，考查地理規律、地理原理在區域要素分析中的應用，要求學生能夠用習得的地理規律和原理描述區域某一或某些地理要素的分布特點，分析其演化規律及其成因，區域扮演著問題載體的角色。參考原有的很多填圖練習，往往呈現以下幾個問題：（1）過于繁瑣，記憶性的地理事物偏多。這樣的填圖練習加重了學生的負擔，離目前區域地理“輕識記，重分析”的高考考核要求存在很大的距離，實效性比較差。（2）面面俱到，對于各區域中較為個性化地理事物特征突出不明顯。區域地理學習中學生不能快速抓住各自區域核心特征和突出問題進行有效的區域識別，面面俱到的重復學習也加重了學生學習的負擔。教師可以依據學生實際對現有的填圖練習做一些刪減和修改，使其更為精煉，更具典型性、針對性和實效性。比如“日本”填圖練習就可以簡化如下圖：

經過教師整理后的填圖練習在強調區域空間性認知要求的同時，結合高考趨向突出了與地理原理和規律結合緊密的本區域獨特地理特征，略去了很多城市、工業區及工業等過多識記性地理事物。在時間安排上，填圖練習作為學生預習的重要組成部分應該提前1-2天發給學生，在課前反饋給教師，留給教師對學生填圖進行批閱和分析的時間（如右圖）。通過這種“任務驅動—定時反饋”過程提高學生預習認知區域圖示時的主動性和有效性。

二、精設預習問題，自學教材內容

學生根據區域地理教學中區域認識的一般程序進行課前預習是教師在區域地理教學過程中采取的常見手段。通過對學生預習區域地理內容現狀的觀察和研究，我們可以發現學生在區域地理預習中普遍存在以下兩個問題：（1）缺乏自主閱讀區域地理教材的興趣和動力；（2）缺乏把握區域地理內容重點的能力。通覽教材是較為自覺的學生普遍采用的一種預習方式。“學始于思，思亦始于學”，衡量學生預習是否有效的一個重要因素就是學習中“思維的含量”， “問題驅動—任務反饋”的預習方式能夠增加學生預習時的思維含量，有效提高學生預習的成效。

教師能否設置高質量的預習問題是驅動學生進行有效預習的關鍵。經過實踐證明預習問題的設置應該注意以下兩個原則：首先，基于教材，略高于教材。基于教材讓學生能夠有自主學習的對象和依據。預習問題應該能較為全面地覆蓋教材內容，答案也往往能夠在教材中找到依據。略高于教材是讓問題有一定的難度，讓學生有進一步思考和分析的空間，答案往往需要學生對教材中的內容進行初步整合和簡單分析后獲得。其次，少點識記性問題，略多點分析性問題。高考趨勢對識記性內容要求越來越少，高考考查更多的是在提供區域背景知識情況下對相應的地理要素進行分析，并運用地理原理和規律進行描述、分析和解釋。比如《中國氣候》一節我們可以設置如下所示的學習目標和預習問題。

思考源于問題，讓學生帶著問題進行預習能夠引導學生對教材內容進行理解性閱讀，提高預習的成效。學習目標的呈現能夠幫助學生清晰認識本區域學習需要達成的任務。學習目標與預習問題的相互對照既能讓學生清晰認識通過自主學習已經達成的目標，也能讓學生認清還未達成的目標，為一部分自主學習能力較強同學進一步自學提供了學習依據，照顧到不同學業基礎學生的學習需要。

三、分析預習反饋，獲得自學情況

充分了解學生預習情況，獲得學生對本區域知識的認知基礎是教師進行課堂探討問題設計的學情依據。學生的預習反饋是反映學生自學情況最直接和最可信的材料。通過“反饋要求”能給學生以自主學習的外部動力，引導學生為了尋求問題的答案認真閱讀和研究教材內容（如右圖）。

在《中國自然資源》一節中，針對預習問題“簡要概括我國土地資源基本特點，并歸納我國耕地、森林、草地資源集中分布區域。”很少有同學能夠依據教材圖示分析寫出“后備耕地不足”這一重要特點。分析這一反饋，教師可以發現學生在預習中存在以下兩個問題：（1）分析歸納意識和能力不足；（2）地理圖示關注不足。于是在課堂問題設置過程中就應該加大依據地理圖示分析、探討問題的比重，引導學生在自主學習過程中關注地理圖示信息。教師可以在分析學生預習反饋時建立“學生自學反饋細化表”。

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四、研究高考趨向，細致設計問題

地理課堂合作或獨立探討的問題不是教材內容的再現，問題設置目的也不再是解決學生自學時區域的“有什么？怎么樣？”等問題，而是依據地理原理和地理規律解決區域的“為什么？會如何？怎么辦？”等問題。為使地理課堂上合作探討的地理問題更具適宜性、針對性、典型性、綜合性和思維性，教師的問題設置在充分研究學生預習反饋的基礎上遵循以下三個原則。

首先，問題載體應基于教材，答案避免教材內容簡單再現。如果問題探討的范圍脫離了本區域的內容，那么對本區域基礎知識的學習就失去了意義。如果問題的答案可以在書本中直接找到，就失去了訓練學生地理思維的重要功能；其次，突出區域獨特地理特征，注重地理原理、規律等在本區域的應用。每個區域都有其突出的地理特征和問題，區域問題探討要抓住本區域的突出特征深入分析，避免面面俱到，既節約了時間，又能把探討進行地更為深入。比如：南亞的季風氣候及相關的問題；日本的地震火山、外向型經濟、海洋性季風氣候及相關問題。只有涉及地理原理、規律的問題才能訓練學生的地理思維和綜合分析能力；最后，設問方式努力接近于高考。突擊性的高考答題指導并不能有效提高學生的高考答題能力，只有在日常學習中不斷進行高考答題訓練和答題指導，才能在潛移默化中培養學生良好的、規范的答題習慣，才能真正提高學生在高考中的得分率。如在《中國河流湖泊》關于黃河部分就可以設置以下問題：（1）簡述黃土高原水土流失嚴重的自然和人為原因，說說治理的措施。（2）嘗試分析三門峽建設對渭河平原農業發展的不利影響。

綜上所述，“師生互動式”的預習模式把學生預習過程納入為地理課堂學習的重要延伸部分，是以教師為指導，學生為學習主體，師生互動下完成的規范化的學習過程（如下圖）。它能夠把教師的活動有機地整合到學習的預習過程中，有效提高了學生預習的效率，減輕了區域地理課堂教學的負擔，也使“以問題探討為核心”的區域地理課堂教學更具有實效性和針對性。“師生互動式”預習模式除了能夠提高區域地理課堂的教學效率，也能夠引導學生進行自主學習，改變原有被動的學習習慣。“師生互動式”預習模式僅僅是“問題探討式”區域地理課堂教學模式改革的一種有益嘗試，希望能在區域地理課堂有效教學方面引起更多的思考。