基于相關樹法的高職人才培養方案構建

□張樹江 畢德純

基于相關樹法的高職人才培養方案構建

□張樹江 畢德純

高職教育是以能力培養為核心目標，人才培養方案的構建應凸顯高職教育本身特色的價值取向與目標追求。對人才培養方案的理性思考，就是從技術和社會發展需求認可的角度，對方案的構建進行科學的分析，設計出針對高職教育人才培養具有指導意義的操作框架，力圖解決目前高職院校在專業建設與人才培養模式的不規范性，為推進職業院校的專業建設及教育教學改革提供借鑒與參考，并規劃出一條具有普遍適用性和指導性的人才培養方案構建的技術路線。

高職教育；人才培養方案；相關樹法；課程網絡圖

高職教育經過近30年的發展歷程，已經取得了實質性進展。關于高等職業教育的研究也日漸深入、成熟。特色始終是各類高職院校辦學的主旋律，但為什么質量與特色仍是目前高職院校生存和發展面臨的緊迫問題呢?是高職教育直到目前仍缺乏一套針對高職教育人才培養目標共同遵守的操作框架和質量標準。它直接的反映即是高職院校的人才培養方案制訂及實施的隨意性，并帶來質量標準考核的不可操作性，更不用談質量標準的確定。[1]筆者力求從技術角度對高職教育培養目標及人才培養方案的制訂進行理性的分析，從而找到一條更加科學和可操作的技術路線。

一、相關樹的基本原理

相關樹的基本原理是借用決策概念來評價未來目標，選擇為達到目標所需發展的技術領域。按系統分析的觀點，若一整體系統必須滿足一定條件，則各級子系統也必須滿足相應條件，如果每一子系統都能達到其規定的目標，則整體目標也能達到。將目標分解為若干子系統，子系統又可繼續分解為下一級子系統，不斷細分，從而構成相關樹。

二、構建人才培養方案的基本路徑

人才培養方案的制定是一項系統工程，包含著多個相互聯系、相互作用的若干部分，這若干部分之間相互傳遞信息，進行著正負反饋。按需要解決問題構成的相關樹，主要包括六個重要階段：確定目標（指在一定的環境和條件下，在預測的基礎上所希求達到的結果。目標應有可以計量成果；可以規定其時間；可以確定其責任三個特點）；建立相關樹（通過相關樹將總目標細分成一系列子目標和問題，利用相關樹可以發現大量分析和研究的未知因素）；確定價值準則（是一優化的過程，利用專家調查法，對相關樹每一級及其單元需要解決的問題的各種方案進行價值評估，建立相應的價值準則并定出準則權數。以確定各個子目標的主次及相互發生矛盾時的取舍原則）；確定評估單元相對準則的重要系數，對各種方案進行價值評估，確定其權重；計算單元的相關系數；根據相關系數確定各子目標所需要的各種保障和技術。

根據以上原理，按照人才培養方案必須符合教學本身特有的運行規律，構建高職教育人才培養方案的基本途徑如下：

（一）確定目標。培養目標的確定是人才培養方案制定的前提和基礎，教育部在《關于全面提高高職教育教學質量的若干意見》中指出，高職教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才的使命[2]。既說明了高職教育培養目標：培養“高技能型人才”；也說明了高職教育特點：按照社會的實際需求，以能力為本位來組織教學。根據目標的特點，目標必須是具體的、和可操作的，因此就必須對高職教育的培養目標的內涵進行深刻的探索，并且與所面向的社會需求結合起來。其方法是采用專家會議預測技術，是指依靠一定數量的企業專家、政府官員、教育專家、學校教師及畢業生組成專家組，在調查研究的基礎上，充分運用預測技術對社會未來發展人才需求及用人狀況進行預測。其優勢在于：普遍適用性強；信息量大；通過多個專家之間的信息交流，可產生“思維共振”，進而發揮創造性思維，可以在較短的時間內得到創造性的成果。

（二）價值準則。就是對各種人才培養方案進行價值評估，是對方案的優化過程。價值準則一般包括三項內容：把目標分解為若干確定的指標；規定這些指標的主次、緩急以及相互發生矛盾時的取舍原則；指明實現這些目標的約束條件。

高技能人才強調的是“實踐能力”的培養，實質卻是知識、技能和態度三位一體的素質結構。這一素質結構主要由四個要素構成：一是完成職業任務所必需的基本技能或動手能力，如知識運用能力、技術應用能力；二是完成職業任務應具備的基本職業素質，如合作能力、公關能力、解決矛盾的能力、心理承受能力等；三是職業崗位變動的應變能力和就業彈性；四是在技術應用領域中的創新精神和開拓能力，如工藝流程的革新、加工方法的創造、管理方式的變革等[3]。以此可以對高職教育培養目標進行分解，建立相關樹。

目標分解是構建課程前的準備工作，是課程開發的關鍵環節，通過對形成相應智能結構的教學分析，實現由社會需求向教育功能的轉換，建立課程教學目標，進而對這些理論教學和技術技能訓練目標的分解，產生了技術技能訓練的教學模塊和理論知識教學模塊，這是構建課程的基礎[4]。目前對以就業為導向的理解有一種誤區，對社會需求的“廣泛性”做片面的理解，為適應不同領域的需求，而加寬課程的設置，使一些與專業主干課程相關性較小的課程加入進來，攪亂專業培養的目標，分不清主次，破壞課程設置的系統性，在短短二、三年內要求學生具有系統、堅實、寬厚的理論基礎是不現實的。所以規定這些指標的主次、緩急以及相互發生矛盾時的取舍原則是非常必要的。

主次與緩急確定應實行高職院校與企業相結合，根據“地域性”與“行業性”的要求進行劃分和取舍。

1.信息全而準原則。社會發展日新月異，社會對人才的需求也隨著科學技術的發展不斷的發生變化，信息的準確、可靠與全面是正確判定的必要條件，可以減少不必要的重復和浪費。

2.預測未來原則。采用科學的預測未來的技術和方法，對未來社會的發展方向和趨勢進行定量、定性的預測分析，可為今后人才的培養方向提供科學的依據。

3.可行性原則。能力的培養不能只強調需要，還要強調在各種因素影響下的可能性。每個目標的實現往往有許多的制約條件，如地域因素、培養時間因素、教學資源因素及社會因素等。

4.系統性原則。人才培養過程中，教學過程與學習過程有著內在的邏輯聯系；學生認知過程是由已知導向新知的過程。系統性要求：教學過程應按照一定的順序進行；教學過程要重點教學活動和突出重點教學內容。教學活動的不同環節，不宜等量齊觀，要突出重點。

確定各級指標的主次評價借鑒專家咨詢法，即組織若干對高職教育熟悉的專家，通過一定方式對各指標獨立地發表見解，并用統計方法作適當處理。

設有個子指標，組織個專家咨詢，每一個專家根據自己的經驗所認知各個指標的重要程度進行背靠背打票，每個專家確定一組因素權重估計值：

對個專家給出的權重估計值平均，得到各個指標的一組平均估計值。通過各指標的權重確定其主次。

（三）擬制方案。是高職教育課程設置以及課程體系構建的過程。也是為尋找一條實現培養目標的可行途徑的過程。這里需要專家組的智囊效應。是按各具體目標的性質、功能以及內容和它們相互間的內在聯系的整合，構建課程門類，組織課程。并按人才培養規格確定各教學目標內容的深度、廣度、技術技能熟練程度，確定課程標準，完成課程建設。課程的組織要遵循循序漸進的原則，有時間上的制約，也就是受到課程之間接續的制約。

課程組織是課程體系構建的基礎，也是構建高職教學模式的關鍵。課程組織借助于數學方式的網絡圖原理，如圖1所示。

圖1

圖中箭頭表示課程教學活動，a代表活動的編號；①表示活動的開始；②表示活動的結束。活動的前后關系，以箭頭的位置表示。

如若有a活動為前項活動，b活動為后項活動，b活動必須等a活動完成后才能開始，見圖2所示。

圖2

若有活動b、c，皆需等活動a完成后才能開始，則網絡圖見圖3所示。

圖3

若c活動需要活動a、b都完成后才能開始，則如圖4所示。

圖4

若有活動 c、d，皆需活動a、b完成后，才能開始，如圖5所示。

圖5

若活動d的前項活動為a、b；c的前項活動為a，如圖6所示。此處引入“虛箭頭”表示虛擬活動，其目的在于表達活動的前后關系，并非真有此項活動，其活動時間為零。

圖6

按照時間的基本邏輯進行課程教學活動的設計，既可以明確各課程之間的關系，也明確各教學活動之間的關系，從而構建出課程體系的構架，并可以根據課程體系的內在聯系進行教學模式的建設。

三、實踐實證

方案選定后，要進行至少一個循環的試點實證，以驗證方案運行的可靠性，如果成功，可進入實施階段；不成功，則須反饋回去，進行追蹤檢查。在高職人才培養方案制訂與實踐過程中，應注意以下幾個問題：

（一）高職教育有其獨特的教學特點，即以實施技術知識為主導框架，其他知識作為基礎和輔助的教育，培養為實施過程提供技術保障和技術支持、最終完成技能型人才的培養；教育的關鍵在于能否使用存量知識中的理論與方法。所以應把各類課程作為一個有機組合的整體，共同完成教育目標。

（二）高職教育是終生教育體系中的一個組成部分。對高職畢業生的后勁應有適當的要求，必須為學生提供今后進一步發展的可能，在高職教育中，各類課程之間都有其內在聯系及學習順序，在完成教育目標中有各自身的功能和作用。在確定課程結構、設置和各課程的具體教學要求過程中，應根據其內在聯系、順序，以最有效的方式組成合適的課程體系。最重要提要使學生學會學習，即在高職教育中必須使學生具備繼續學習所需的能力、知識和態度。

（三）不應把“社會需求”與“市場需求”等同起來，以市場需要簡單地代替社會需要。其結果專業設置周期縮短，專業轉向加快，專業教學模式、課程的建設沒在一個完整的適應期和檢驗期，校與校之間專業重復建設。人才重復培養，相對失業率提高。人才的培養目標、教學模式的制定，也需要一定時間的檢驗、反饋、修正、改革及逐步完善的過程，對于短期的專業，這些過程將被割裂掉。

（四）不應把“崗位技能”與“職業能力”等同起來，確定專業培養目標上，不能針對某一具體固定崗位，強化學生的實踐能力。在專業課程設置上，不應有目的性加大實踐課的學時，強調學生的操作能力與維護能力，忽視學生的專業基礎理論的學習，過分強調學生拿到“崗位技能證書”，縮小了學生知識面，減弱了學生在同一領域或不同領域中轉向能力。

[1]姚廣壽.對高職教育人才培養方案基本框架的思考與設計[J].中國高教研究 2006（12）.

[2]教育部.關于全面提高高職教育教學質量的若干意見[Z].教高[2006]16號.

[3]張健.人性提升:高職教育人才培養目標的思考[J].職業技術教育，2003（19）：9-12.

[4]高雅莉.高職教育課程設置及其體系結構的探索[J].中國科技信息，2006（1）：106.

G715

A

1001-7518（2011）20-0064-02

張樹江（1963－），男，內蒙古赤峰人，遼寧石油化工大學職業技術學院教授，研究方向為高職教育；畢德純（1963－），遼寧石油化工大學職業技術學院教授，研究方向為高職教育。

責任編輯 謝榮國