中職學校“二階段三課堂”學業評價體系模型建構

□林安全 周 柯

中職學校“二階段三課堂”學業評價體系模型建構

□林安全 周 柯

學生學業評價是指以國家的教育教學目標為依據，運用恰當的、有效的工具和途徑，系統地收集學生在各門學科教學和自學的影響認知行為上的變化信息和證據，并對學生的知識和能力水平進行價值判斷的過程。對中職學校“二階段三課堂”學業評價體系的基本模型做了初步的描繪，提出中職學校“二階段三課堂”學生學業評價體系的五邊形模型。

二階段三課堂；學業評價；基本模型勾勒

基金課題：本文為全國教育科學“十一五”規劃教育部重點課題“中職學校學生學業評價方法及機制研究”的研究成果（課題編號：GJA 080021），主持人：林安全。

教育改革是當前社會各界頗為關心的熱點問題。教育評價往往以“指揮棒”的形式引導著教育活動方向。如果說學校評價、教師評價、校長評價、課程與教學評價是教育評價的“保護傘”，那么學生的學業評價就是教育評價的“硬核”。而中職學校的學生學業評價，還有“普教評價模式”的影子。對中職學校學生學業情況進行“以評促教、以評促改、以評促發展”的評價，促進中職學生思想性素質、身心性素質、知識性素質、方法性素質、技能性素質和能力性素質 “六性”素質結構[1]的養成，增強其就業能力，是我們建構“二階段三課堂”的學生學業評價體系的初衷。

一、關于“評價、學業評價與學生評價”概念界定

“評價”在《辭海》中是這樣解釋的：泛指衡量人物或事物的價值。這里所說的價值，不是馬克思關于商品的價值，而是哲學意義上的價值，指事物的用途和積極作用。對評價者來說，有用的和能起到積極作用的就是有價值的，反之亦是無價值。進行評價必須進行價值判斷，沒有“價值判斷”的評價不能稱之為評價，只是描述或議論。

“學業評價”即對學生的學業成就與表現的評價。學業評價并不是學生評價，學業評價是學生評價的下位概念。學業評價也不等于考試，學業評價是考試的上位概念。三者之間的關系是學生評價——學業評價——考試。由于學業評價是學生評價中最常用的一個評價手段，所以長期以來人們都把學業評價被等同于學生評價。克龍巴赫（Cronbach,L.J）把學生評價分為最佳表現的評價和通常表現的評價兩類。最佳表現評價指學生在動機充分調動情況下，所能達到的最好表現。這類評價主要判斷學生潛在能力和學習成果。通常表現評價用于判斷學生未來學習的能力、態度等個人素質。[2]在我國，習慣于把“最佳表現”評價稱為學業評價，通常表現評價稱為素質評價。

中等職業學校“兩階段三課堂”學生學業評價主要由評價主體客觀、科學地量化與非量化測量，學生對學校按照教學計劃已開設課程，包括公共基礎課、專業技能課、社會實踐能力以及整個學習過程的學習狀況、認知狀況、掌握狀況以及行為變化。通過學業評價，可以了解學生對已開設課程的學習效果、教師教學效果以及所達到教學目標的程度。中職學校學生學業評價應以人為本，通過科學的評價促進學生的健康發展，提升中職學校的辦學質量，培養國家和社會發展所需要的高素質勞動者和技能型人才。

二、中職學校“二階段三課堂”學業評價體系的模型分析

在對中職學校學生學業評價認識的前提下，圍繞中職學校“二階段三課堂”學業評價體系構建一個分析模型，以較直觀的方式幫助理解中職學校“二階段三課堂”學業評價體系。如圖1所示，將以五邊形的方式對中職學校“二階段三課堂”學業評價的模型做簡單闡述：

（一）中職學校“二階段三課堂”學業評價模型之評價階段

中職學校教學堅守 “三所對接”，即教師所教的，學生所學的，企業所用的三者之間緊密結合，關注教師的教學質量，關注學生的學習質量，關注企業的用人要求，要求教師所教內容與所用對接，學生所學內容與所用對接，有了上述的兩個對接，企業才能有較高的員工質量，有了高質量的員工，產品質量就有保障。我國中等職業教育的學制為三年，大部分地區和學校實行“2+1”模式，即兩年學校學習，一年單位頂崗實習，學生學業通過兩個階段完成，那么學業評價也要針對兩個學習階段分別進行評價，評價分為“學校階段”和“頂位頂崗實習階段”。學校階段由學校評價，頂崗實習階段由企業評價。（見圖2）

圖2：學業評價階段圖

（二）中職學校“二階段三課堂”評價模型之評價內容

中職學校“二階段三課堂”學業評價內容包括以下四個方面，即學科學業成績、職業道德素養、崗位適應能力和個性特長發展。學科學業成績包括公共基礎課程成績和專業技能課程成績。職業道德素養包括學生的職業道德、職業思想、職業行為習慣和職業身心素質。崗位適應能力主要指頂崗實習表現。個性特長發展主要依據加德納的多元智力理論，即每個人都具有九種智力，其基本的性質是多元，不是一種智力，而是一組能力。每個學生都在不同程度上擁有智力能力，個體所具備的智能只有優勢之別，并無優劣之別。每一種智能的發展都源于原生的模仿能力，但是更多的是在后天的社會環境中形成。依據多元智力理論，在對中職學生進行評價時，評價的主體、內容、方法、策略都要體現多元化，要對學生學習的智力、過程、情景、能力進行多元化分析、評估，以形成合理的多元學業評價。建立以多元智能理論為指導，以人格和興趣為意旨，體現時代精神的新型評價體系。

圖1：中職學校“二階段三課堂學業評價模型圖

（三）中職學校“二階段三課堂”評價模型之評價方式

中職學校“二階段三課堂”學業評價通過評價主體、評價方法、評價手段三個部分來進行，通過一系列的評價方式來表現學生學業評價多元化。

1.評價主體。由教師評價、學生自評、學生互評、家長評價、社會評價（用人單位評價）等不同的評價主體的評價構成學生的學業評價。如表1：

表1 重慶中職學校評價主體構成統計表[3]

從表1的統計中我們可以看到，實行教師主導下的多主體評價將成為今后開展學業評價工作的基本要求。故各中職學校的學業評價工作應在充分尊重教師主導作用的基礎上，注重發揮學生、企業和家長的積極性，以構建一種教師、學生、企業和家長共同參與的多元化的評價體系。

2.評價方法。由書面檢測、口頭表述、實際操作、項目完成、學生作品、觀察法、談話法、調查法、檔案袋法、證書法等不同的評價方法的評價組成學生的學業評價。以檔案袋為例，檔案袋評價法又稱“歷程檔案評價”“成長袋評價”，是老師有目的、有計劃、有組織記錄學生的成長過程。檔案袋評價有利于學生評價功能的多元化，評價內容的系統化，評價形式的人性化，評價主體的自主化，進而有利于促進學生的健康發展和全面成長。檔案袋的內容基本都是學生的作品，克服了傳統評價的單一性，使學生能充分的展示自我，著眼于提高學生的自我反思能力。關注學生發展的過程，有利于學生發現自己的長處和不足，從而得到更好的發展。

3.評價手段。采用過程性評價和終結性評價相結合的方式。學生的技能掌握和運用要經歷一個過程，所以把評價分為過程評價階段和終結評價階段。過程和結果并重，重視學生的學習過程，對學習過程的評價既包含了對學習知識技能的評價，也包含了對學生的情感、態度、價值觀和職業素養的評價（表2）。

表2 過程性評價和終結性評價表

學生個性特長替代評價的方式。根據調查，我們發現，有75%的教師認為對于部分學科學習較差但又有特長的學生，經過相關部門認定的個性特長可以替代1-2門學校必修的專業課程或其它課程，不必再次對這些課程進行重復評價。[4]替代性評價將成為中職學校今后開展學業評價工作的重要思路，替代性評價強調學業評價在促進學生發展方面的作用，不強調評價的甄別與選拔的功能，而應重視學生在活動、實驗、制作、討論等方面的表現，由學生所表現出來的個性特長代替1－2門學科的評價。改變以書面考試為唯一的評價方式。尊重個體差異，激發學生潛能，促使和諧發展。

評價結果多種形式呈現的方式。評價結果可以呈現的方式有等級、百分制、評語等，或者綜合呈現方式。如成績采用等級制，可分為優秀、良好、合格和不合格四等。具體計分按150分計算，分數及級次，具體見表3：

表3 評價結果成績等級制表

（四）中職學校“二階段三課堂”學業評價模型之評價原則

中職學校“二階段三課堂”學業評價應遵守以下五個學業評價的原則：

1．全面性原則。馬克思主義的核心價值觀是“實現人的自由、解放和全面發展”。它為教育評價奠定了價值觀和價值取向的理論基礎。中職教育的培養目標是培養有一定文化素養、良好職業道德和熟練專業技能的在生產、管理一線工作的中初級技能人才。對中職學生進行學業評價，僅評價知識和技能是遠遠不夠的，故評價應以人的全面發展為其評價的原則。

2．公平、公正、公開原則。可簡稱為“三公”原則，“三公”原則是教育評價的基石。《呂氏春秋》中說“平出于公，公出于道”。對中職學生進行學業評價，要堅守“三公”原則。教師要一碗水端平，不看人行事，一視同仁，不歧視任何學生，有較高的透明度，使學生享有應有的權利，履行應盡的義務，獲得均等的學習機會。

3．靈活性原則和可操作性原則。在學業評價中，各中職院校應根據自身情況，合理選擇評價標準與方法，進行靈活評價，不要提空頭理論，所提方法、標準在現實評價中能夠具體實現，當然，在不同的學校有不同的現實條件，不能刻舟求劍，生搬硬套，應該與時俱進，合理選擇，靈活評價。可操作性原則是基礎，靈活性原則是發展，可操作性原則是靈活變化的度，靈活學原則是在可操作性原則限制范圍內的靈活，要動態的適用原則。

4．職業性原則。職業是社會分工的產物。職業教育是社會發展的產物。中職教育為社會經濟發展培養勞動者和高素質專業人。學業評價要遵循職業性的原則，以激勵學生的職業道路健康、全面發展，關注學生的進步，培育學生職業精神、職業道德、職業素質、職業態度。以職業生涯設計為載體，搭建規范教育的平臺。

5.發展性原則。發展性評價強調評價的民主化和人性化，重視被評價者的主體性與評價對個體發展的建構作用；關注人的全面發展，注重評價內容綜合化，重視綜合素質的發展；評價方式多樣化，將量化評價方法與質性評價方法相結合；評價主體多元化，以多渠道的反饋信息促進被評價者的發展；發展性評價的根本目的在于促進發展。運用發展性評價理論研究中職學生學業評價，體現了評價的發展性、開放性、未來性，發展性評價是本課題的突出特點之一。

（五）中職學校“二階段三課堂學業評價模型之評價層面

根據中職教育的特點，可以把中職學校的課堂分為三類課堂，即基礎理論課堂、技能實訓課堂和企業崗位課堂，中職學校“二階段三課堂”學業評價從這三類課堂出發，形成三種層面的評價，即基礎理論課堂層面評價、技能實訓課堂層面評價、企業崗位課堂層面評價。學業評價應基于這三個層面開展評價工作。基礎理論課堂層面包含公共素質課、文化基礎課和專業理論課等需要以理論學習為主的課堂，技能實訓課堂層面指需要利用實驗實訓設備才能完成學習任務的課堂，行業崗位課堂層面指行業見習、實習和頂崗實習的課堂。

綜上所述，結合重慶市中職學校的學業評價現狀，針對今后的學業評價工作，我們提出以上這種既能體現學校、學生、企業以及家長等多方主體的利益、又能彰顯學業評價科學性、綜合性的“二階段三課堂”式學業評價模型。在學生發展、學校發展、校企合作的基礎上，根據學生兩個階段的表現，通過學生三個課堂層面的學習收獲，對學生四個部分的學習內容，采用科學全面、公平公正、發展的原則對學業進行多元化的評價，將學生的知識與技能、情感態度、價值觀等教學目標通過“二階段三課堂”式的學業評價模型得以具體體現，進而達到學生“六性”素質結構體系的養成。

[1]梁成艾，朱德全，唐瀛.論職業院校學生的“六性”素質體系及其養成途徑[J].職教論壇，2010（34）.

[2]蘇啟敏.價值反思與學生評價[M]北京：北京師范大學出版社，2010.

[3][4]林安全，梁成艾，陳群.重慶市中職生學業評價現狀之調查報告[J].職教論壇，2011（3）.

林安全（1968-），男，重慶人，重慶市北碚職業教育中心副校長，中職高級教師，重慶市北碚區中職教育名師工作室主持人，研究方向為職業教育課程與教學論；周柯（1985-），女，河南人，西南大學教育學院碩士研究生，研究方向為教育管理。

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1001-7518（2011）09-0053-04

責任編輯 葛力力