基于合作的課堂觀察行動研究
——以中職藥理學課例研究為例

覃隸蓮

（玉林市衛生學校，廣西 玉林 537000）

基于合作的課堂觀察行動研究
——以中職藥理學課例研究為例

覃隸蓮

（玉林市衛生學校，廣西 玉林 537000）

合作是教師的專業品質，而當前的聽評課普遍存在“合作性缺失”現象，使聽評課喪失其本身的專業價值。課堂觀察是教師的一項專業活動，基于合作的課堂觀察，作為聽評課的一種新范式，是教師專業化發展的重要途徑。本文以中職藥理學課例研究為例，闡明基于合作的課堂觀察模式及其在課堂觀察行動研究過程中的具體運作。

課堂觀察；聽評課；行動研究

課堂觀察即通過觀察對課堂的運行狀況進行記錄、分析和研究，并在此基礎上改善學生課堂學習的質量、促進教師發展的專業活動[1]。課堂觀察對改善學生課堂學習質量、促進教師專業化發展和形成學校合作文化等具有極其重要的意義。當前教師聽評課往往是出于行政壓力或功利誘惑，普遍存在拒絕合作、表面合作、不合而作等“合作性缺失”現象，使聽評課失去專業價值。而崔允漷教授的課堂觀察LICC（Learning、Instruction、Curriculum、Culture）模式為指向合作的課堂觀察行動研究提供了新范式。崔允漷教授將“合作”分解成4個元素：有主體的意愿、可分解的任務、有共享的規則、有互惠的效益[2]。只有基于這4個元素的合作才是真正的合作，基于合作的課堂觀察才能促進或實現教師專業化發展。

1 課堂觀察LICC模式

1.1 課堂觀察LICC模式框架

由華東師范大學崔允漷教授提出的課堂觀察LICC模式是由學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）與課堂文化（Culture）4個維度構成[3]。其中每個維度由5個視角構成，共20個視角（見圖1）。每個視角又由3～5個觀察點組成，共68個觀察點。

圖1 課堂觀察框架簡圖[1]

1.2 課堂觀察程序

課堂觀察作為一種合作的專業研究活動，其程序主要包括課前會議、課中觀察、課后會議等主要步驟[1]。課前會議是觀察者與被觀察者共同商討，確定觀察的主題、量表的制作。課中觀察是指進入研究情境，在課堂中依照既定的計劃及所選擇的記錄方式，對所需的信息進行記錄。課后會議是觀察者與被觀察者針對上課情況進行探討、分析、總結，達成共識并制定后續行動跟進方案。

2 基于合作的課堂觀察行動研究實例

2.1 背景

2008年11月，我校課題“中職衛校教師課堂教學有效性的行動研究”獲得廣西中等職業教育教學改革項目立項，隨即成立由我校20名專任教師（其中課題成員10名，非課題成員10名）組成的課堂觀察合作組。從2008年12月起，課堂觀察合作組走進課堂，開展課堂觀察行動研究，并積累了一定的課堂觀察活動經驗。本次課例研究的課堂觀察合作組就是由這20名教師組成。主講Z教師，藥學專業本科畢業，教齡3年，為本課題的實驗教師，對行動研究有濃厚興趣，教學基本功較扎實，有良好的親和力，勤于思考，善于歸納、總結。選擇我校2009級藥劑專業的一個班級為研究對象，以全國中等衛生職業教育衛生部“十一五”規劃教材《藥理學與藥物治療學基礎》中第24章第1節的“糖皮質激素”作為教學主題，教學內容為：糖皮質激素的體內過程及藥理作用。課堂觀察時間為1學時（40分鐘）。

2.2 課前會議

2.2.1 被觀察者說課 Z教師主要圍繞6個問題展開：（1）根據課程標準、專業方向、崗位需求和學生實際，確定3個教學目標（第一，說出糖皮質激素的分類及各類常用藥物的名稱；第二，比較各類藥物的體內過程特點及規律；第三，闡明糖皮質激素藥理作用的機制及特點）。（2）根據“學情”及職業崗位的能力需求對教材進行二次開發與處理。（3）分析起點能力、使能目標（從起點能力到終點能力之間的教學目標）、終點能力（即教學目標）的先后順序，確定教學步驟和方法。（4）重點及難點的確定及突破方法。（5）學習目標達成的判斷。（6）該班學生整體情況以及“學優生”、“學困生”的情況（并在觀察量表上標注）。

本節課的創新之處：（1）通過尋找知識間的相互關系及規律，把繁雜的教材內容加以整理，形成組織結構圖，并編成口訣或歌謠。（2）充分利用學校模擬藥房，把藥品搬到課堂，通過實物展示，創設教學情境。

本節課困惑之處：（1）學生人數多（共80人），個體差異大（大部分為初中畢業、少數為高中畢業），因材施教、分層指導如何實現？（2）作為新手教師，缺乏經驗與信心，如何通過創設階梯式問題情境，提高課堂提問、師生互動的有效性？

2.2.2 確定觀察點并明確分工 針對被觀察者說課情況，由觀察者與被觀察者共同討論確定本次課堂觀察主題：（1）情境創設的有效性；（2）課堂提問的有效性；（3）師生互動的有效性。共設計了6個觀察量表，其中5個量表（情境創設、教學時間分配、師生互動、教師目光分配、課堂提問）由教師記錄（3～4名教師一組），1個量表（課堂講解及傾聽）由學生記錄（隨機抽取40名學生）。涵蓋3個維度9個視角：（1）學生學習：傾聽、互動、達成；（2）教師教學：機智、呈示、環節、對話；（3）課堂文化：關愛、創新。共有19位教師參加了課堂觀察，結合自身能力及興趣選擇觀察量表。

2.3 課中觀察

各位觀察者在課前5分鐘進入教室，根據各自的觀察任務選擇最佳觀察位置，運用觀察量表進行實地觀察和記錄。教室內設一臺攝像機，由其中1名觀察者負責現場全程攝像以便課后會議及教學反思使用。課后，1名觀察者隨機抽取40名學生，發出40份調查問卷（學生用觀察量表），當即全部收回，進行統計分析。

2.4 課后會議

2.4.1 被觀察者課后反思 Z教師從目標達成、教學行為、課堂生成3方面對本節課進行了回顧反思。

目標達成情況。在教師引導下，充分利用教材資源，第一及第二個目標很快達成，說明學生的觀察、發現能力較強。針對第三個目標，由于涉及解剖生理學、病理學、病原生物與免疫學等先導課程知識較多，學生沒有做好充分的預習準備，并且其理解能力普遍較低，因此這一目標沒能很好達成。

教學行為的有效性。講授組織條理性、講授清晰明了性、講授科學性等教學行為較為有效（與學生記錄的課堂講解及傾聽有效性量表的統計結果基本一致）。課堂提問有效性低，可能原因：一是問題的設計缺乏層次，二是由于教師語言表達能力欠缺，過于平輔直敘，啟發、引導不到位。

課堂生成情況。由于過度關注課前的教學設計，更多情況下只是機械地執行教案，沒有根據課堂的實際情況及時調整，對教學活動中出現的意想不到的問題、困難和干擾，不知如何應對。教學時間不足的情況，沒能及時調整，只想著保證教學內容的完整，對學生回答對錯的原因沒有進行充分分析、講解，對學生出現的錯誤資源沒能很好地利用。忽視了啟發引導、情感培養和教學目標更新。

本節課明顯的不足有3點：一是語言表達能力不強，不能做到簡單明了，缺乏吸引力；二是課堂組織管理能力明顯不足；三是課堂提問形式單一、內容過淺。

2.4.2 觀察者匯報觀察結果 情境創設有效性組：本組主要從情境類型、情境目標指向、效果達成情況等方面觀察判斷情境創設的有效性。（1）在教學各主要環節（復習舊課、探索新知、鞏固練習）主要通過語言提問創設問題情境，沒有資料情境、視頻情境及其他情境；（2）情境目標主要指向知識與技能，偶有涉及過程與方法，基本不涉及情感態度與價值觀；（3）通過創設問題情境對激發學生學習興趣、引導學生學習行為、促進知識理解有較好的效果；（4）創設的問題情境還停留在較低水平的知識技能學習，而對知識的綜合、遷移等高水平的知識技能學習欠缺。

課堂提問有效性組：本組主要從問題內容、提問背景及對象、問題來源、問題指向、達成效果等方面觀察判斷課堂提問的有效性。（1）Z教師提出的問題大約有7個（什么是激素？常用糖皮質激素類藥物的分類？什么是半衰期？肝功能不良患者能否使用可的松？炎癥的常見癥狀有哪些？長瘡瘡口發炎能否使用皮炎平？休克的種類有哪些？），其中描述性問題5個，判斷性問題2個。（2）設問基本能貼近教學內容和教學情境。（3）多為封閉式問題，幾乎沒有開放式問題，限制了學生的獨立思考及思維活動。（4）問題基本上是課前預設的，課堂生成的問題很少。在學生回答完畢后，教師并沒有反問、追問和補問，未出現“你是怎么解釋的”、“其他同學有不同見解嗎”、“還有什么問題嗎”這樣的問話。（5）7個問題學生回答基本正確，候答時間通常為2～3秒，說明所提問題較顯淺，沒有達到培養學生歸納總結和知識遷移能力的目的。（6）4個問題為全班回答，個別提問3人，1人為“學優生”，2人為普通生，說明對“學困生”關注不夠。（7）本節課沒有學生主動提問，說明教師缺乏對這種行為的關注和鼓勵。

師生互動有效性組：本組主要從教師對學生提問的態度、教師對互動過程的推進及管理、師生互動的方式等方面觀察判斷師生互動的有效性。（1）教師提問的語氣語調讓人感受到了熱情和關愛，師生情感交流較融洽；（2）教師主要以提問推進師生互動，但整堂課教師一直站在講臺，從未下講臺走到學生中，不善于利用空間距離和目光增進師生互動，如能適當以評價、非語言的方式推進互動，會讓課堂更生動有效；（3）經常聽到Z教師“是不是”、“對不對”、“能不能”這樣的口語表達習慣，表面上看學生非常活躍，課堂非常熱鬧，但深層次的問題不多，忽略了學生獨立思考，限制學生思維活動；（4）教師對互動的管理過于機械，還不能根據真實的課堂情境靈活做出動態調整，從而影響到互動的有效性。

2.4.3 形成觀察結論與行為改進建議 經過課堂觀察合作體共同討論，形成以下觀察結論及行為改進建議：（1）Z教師課前預設充分，在教學設計上有個人思考和見解，但由于Z教師課堂組織管理經驗不足、課堂駕馭能力較欠缺，過分注重知識的傳授和預設目標的達成，忽視了啟發引導、情感的培養和教學目標的更新，課堂動態生成明顯不足；（2）本節課的知識點較多，Z教師通過組織結構圖引導學生梳理知識脈絡，將知識結構化，形成知識體系，并且編成便于學生理解及記憶的口訣及歌謠；（3）Z教師具備較強的問題驅動教學的意識，但由于問題的設計缺乏開放性、層次性、實踐性，并且提問技巧不夠嫻熟，因此問題驅動教學這一策略應用效果不佳；（4）提高課堂提問的有效性是Z教師今后亟待解決的問題，多創設階梯式問題情境，力求做到由淺入深、由易到難、層層遞進，并且緊密結合學生的生活經驗和職業崗位情境，讓學生在具體的情境中學習，促進知識技能的遷移和應用，培養學生應用知識能力。

課堂觀察LICC模式為我們提供了指向合作的課堂觀察行動研究的操作框架，為聽評課的專業化發展提供新范式。本次課堂觀察是課題組成員組成的課堂觀察合作組開展的十多次課堂觀察行動研究之一。通過反復課堂觀察實踐，課題組成員對基于合作、證據、研究的專業性聽評課有了更深刻的體驗及理解，能夠從分析視角來重新審視課堂，使課堂觀察更具動力，更為持續，更加專業化。但由于缺乏專家的專業引領，在行動研究過程中不乏困惑及遺憾。而且，目前我校所開展的課堂觀察僅局限于在課題組成員組成的課堂觀察合作組中進行。希望今后能有機會得到課改專家以及專家型教師的指導，并且能形成跨學科、跨專業、跨學校的課堂觀察合作組，使課堂觀察成為教師合作實施教學研究的重要方式，使聽評課真正發揮其專業價值。

[1]沈毅，崔允漷．課堂觀察：走向專業的聽評課[M]．上海：華東師范大學出版社，2008．

[2]崔允漷，鄭東輝．論指向專業發展的教師合作[J]．教育研究，2008（6）：78～82.

[3]崔允漷．論指向教學改進的課堂觀察LICC模式[J]．教育測量與評價，2010（3）：4～5.

R424.1

B

1671-1246（2011）21-0046-03

廣西中等職業教育教學改革項目二等立項課題“中職衛校教師課堂教學有效性的行動研究”（2008-56）