創業教育“工學交替”式教學的實施

賈劍方

(廣東農工商職業技術學院,廣州 510507)

創業教育“工學交替”式教學的實施

賈劍方

(廣東農工商職業技術學院,廣州 510507)

工學交替不是一般意義上的工學結合形式,而是主動學習最有效的教育方式,同時也是創業教育的有效途徑,在素質型、創新型人才培養方面具有其他教育形式所無法比擬的價值。其顯著特征是“工”與“學”內容上的高度統一和過程的反復交替,其核心是實現主動學習。工學交替的實施需要對知識體系化的課程進行重組,將一門課程的內容劃分為數個“學習包”。課程的教學實論分為七個步驟。實踐證明,“工學交替”式教學是實現動力學習,形成學生自己對事物的認識的最為有效的學習途徑。

創業教育;課程重組;工學交替;主動學習;學習包

在工學結合領域,我國引進了國外職業教育的諸多模式,但因條件所限,難以大范圍推廣。國內的專家學者結合國情對“合作教育”、“產學研合作”、“產教結合”、“校企合作”、“半工半讀”等形式,也進行了很多探索和實踐,出現了“1+1+1”、“1+2”、“2+1”等模式[1],但因“工 ”與“學 ”內容的結合缺乏緊密性等原因,在效果以及推廣上也存在著種種問題,到目前為止,還沒有形成可以普及的模式。本研究基于“圍繞崗位技能要求的高職教育專業與課程體系和教學標準研究”課題,針對創業教育課程,在教學實施領域力圖探索一種可操作的交替式工學結合教學實施的程序步驟。在金融風暴的背景下,探索創業教育課程工學結合可行的操作模式,更具有著現實的意義。

一、創業教育需要工學交替的教學形式

工學交替具有自身鮮明的目的性:達到上崗要求,并實現人的綜合素質的提高[2]。第一,通過由“學”到“工”的過程,將所學應用于實踐,接受實踐的檢驗;第二,通過工作中的體驗、感受,以明確學習的方向,并帶著實踐中的問題再回到學習中去;第三,通過反復的學中做、做中學的工學交替、手腦并用,實現以工促讀,以讀為工,達到上崗的要求,并實現人的協調發展和綜合素質的提高為最終目的。

這種意義上的工學交替,具有鮮明的特征,它不同于一般意義上的工學結合。工學結合具有著廣泛外延,包括了“合作教育 ”、“產學研合作 ”、“產教結合 ”、“校企合作 ”、“半工半讀”等多種形式的結合[3],主體也并非都是學生,而工學交替的主體是學生。它也不同于一般意義上的半工半讀,而這種工學交替是工與學內容上相吻合的工讀結合形式。其最為鮮明的特征在于“工”與“學”內容上的高度統一和過程的反復交替。

這種意義上的工學交替,其內在精神是實現“主動學習”。這里的“主動學習”不是“自動”、“積極”學習之意,而是相對于被動接受而言的[4],特指學習者在與外界事物的接觸中,在吸取各種信息以及包括教師、師傅、同學等在內的各種交流活動中,通過新的信息與自身頭腦中已有信息的沖突,自己所確立起來的對事物的觀點認識,并通過與他人的反復交流及再實踐,得到修正和完善,在不斷反復的過程提升個體自身的觀點看法。

這種主動形成知識的學習,與教師傳授 (被動接受)的學習在人才培養的效果上有著不同的價值,它是形成個人主見、思維能力、學習能力、應變能力、創新能力的關鍵途徑[2]。而這些能力是創業素質的重要構成部分。主動學習與被動接受在特征上區別主要在于,一是它強調學生的認識 (知識)是自己形成的,屬于自己的;二是強調必須經過反復的過程才能形成和完善。這種習得,是任何一種沒有“交替”過程的教學方式所無法實現的[2]。我們成年人所具備的這種或大或小的主動學習能力,通常是在畢業后通過接觸實際和以反思領悟為主的有意識無意識的自學中,逐漸在工與學交替中獲得的。高職教育作為職前教育,在完成從學生到社會人的轉變方面有著不可推卸的職責。實施工學交替,實現主動學習,培養學生主動學習的方法,幫助學生養成建構自己知識意義的習慣,應當在高職院校內完成。這種教育的缺乏,導致從學生到社會人之間出現斷層,也不是完整的教育。高職教育的職責和高職院校的創業教育所培養的是綜合型、素質型而非機械型、程式化操作人才的內在特點,規定了創業教育課程的實施需要采取能夠實現主動學習的工學交替式教學形式。

二、創業教育的課程重組與教學計劃

目前,創業教育中知識體系性的課程,難以適應工學交替式教學的實施,需要進行課程的重組。

本研究借鑒職業分析的方法,通過 DACUM表的方式,打破原有的課程體系,依據崗位對人才素質的需求,重新組織了課程及教學內容。課程的重組,除教育界人士外,行業界人士也參與了課程重組中的具體工作。課程的重組工作,已在前期進行了大量研究,并建立了 DACUM表[5]。課程內容的篩選,本著“必需、夠用”的原則;課程的結構,采取模塊式。每一門課程的內容,整合為幾個“學習包”,以適應工學交替的實施。本階段研究的主要任務是建立每門課程的“學習包”和實施工學交替。

課程的改造,在廣東農工商職業技術學院進行。以小企業經營課程為例,首先在課程體系上將原有以知識理論為主線的“體系”打破,重新建立內容結構。該課程重新建構后形成四個“學習包 ”(即學習包:A、B、C、D,見下表 )[2]。這四塊看似獨立的學習包,實際上存在著嚴密的邏輯關系,不但在工作過程上體現著完整性,而且囊括了小企業經營者所必需的知識能力結構。

“小企業管理”課程教學任務

學習包A部分,其實就是一個企業整體狀況的“調查與分析”,包括了企業的經營范圍、主打產品、歷史與現狀、財務與業績、市場與競爭、優勢與劣勢等狀況的調查與分析。學習包B部分,是在調查分析的基礎上,提出完善小企業管理和變革的思路。學習包 C部分,是把思路變為計劃、方案和可操作的措施。學習包 D部分,是對方案的落實執行,并且在執行中遇到問題時及時調整和修正方案。

學習包A部分的完成,就教師而言,其任務是:布置學習任務和時間安排、指導學生如何進行調查和分析、推薦學習資料和提供工具設備、答疑和組織學生討論交流、組織評估等。就學生而言,其任務是:制定活動方案、搜集資料、選擇一個小型企業并深入實地展開調查和分析工作、交流討論、完成并展示分析報告等。該門課程在廣東農工商職業技術學院的教學實踐中,設置為一個學期完成。學習包A部分計劃在一個月左右的時間完成。在這段時間,有校內集中的學習,也有分散到企業、市場的活動,集中的時間和方式靈活多樣。

學生將調查分析中遇到的問題反饋給教師;教師本著“必須夠用”的原則解決理論問題,并在師生的共同參與下解決實踐中遇到的問題,再回到企業中去。學生在與企業的接觸中,在與師傅、同學、教師的碰撞中,每個人形成自己對事物的觀點看法,并在這種實踐到課堂再到實踐的反反復復之中,不斷修改、完善,形成自己的調查分析報告。整個教學的過程貫穿著“學”與“工”的交替,學習包 B、C、D也同樣是一個多次交替的過程完成的。

三、創業教育課程教學的實施

步驟一:教師提出學習任務。以“學習包 A部分”為例,其學習任務就是對一個企業整體狀況的“調查與分析”。所調查的領域、調查的方法、調查的程序、分析的技能等學習任務,都是在此階段提出,一般是集中在課堂進行的 (見下圖)。

步驟二:師生共同制訂學習計劃。以“學習包 A部分”為例,完成“步驟一”提出的學習任務,需要師生共同討論,在教師的參與下由學生制訂學習計劃。包括:調查目標的確定、小組的劃分、報刊網絡等信息的搜集整理、行動的步驟、時間管理、調查的內容以及技巧等等,制定出步驟完善、措施得當、分工明確的學習方案。方案制定的過程,也是學習 (包括思考、運籌等)的過程。怎樣實施調查和分析,這些問題的解決和能力的培養在此階段得到解決。

步驟三:付諸行動。以“學習包 A部分”為例,由學生單獨或結組從學校給定的眾多實習基地中選定一個小企業,或者由學生自主選擇實習基地以外的一個小企業,實施調查分析。是分組還是單獨完成,已在制訂學習計劃時經師生共同確定。行動則按照分組情況和行動方案進行。行動包括:通過網絡、圖書資料等,為企業調查搜集信息資料的準備工作,深入企業和市場、用戶進行調查,走訪、咨詢、請教相關人員等等。在行動中,學生有定期集中或單獨回校學習的過程,以解決自身遇到的無法解決的問題、產生的疑惑和知識能力上的匱乏等。教師以“必須、夠用”的原則對此進行集中的學習或分散的指導。

步驟四:形成個人觀點。在個人原有的認識與本次學習活動中獲得的信息的交匯中,包括與文獻資料中的知識信息、實踐中反饋的信息、他人 (教師、同學、師傅)觀點的交匯、碰撞、沖突中,形成自己新的觀點、認識。

步驟五:交流。學生需要定期從實踐第一線集中回到課堂,交流“認識”的成果,交流是這種學習方式的重要環節。這種交流是學生個體逐個進行的,不但包括著學習收獲的介紹,還包括著辯論、爭執。每個人剛剛形成的新觀點、新認識在這一過程中會受到質疑、攻擊并得到啟迪、修正、鞏固和提高。對于爭執無果的,學生將繼續搜集資料、閱讀文獻、充實理論、實踐驗證等等。交流是一個反復多次的過程。

步驟六:整理成果,展示成果。在“搜集資料—思考領悟—實踐—交流—再搜集資料—再實踐—再交流”循環往復的過程中,學生個人形成的觀點逐步完善和深化。學生進入整理學習成果、展示學習成果的階段 (在學習包 A部分,學習成果表現為調查分析報告,并進行 prenasion)。

步驟七:評估。學習任務的完成,是以課業的形式呈現的,呈現的形式或者是論文報告,或者是操作,或者是產品等形式。對學習結果的評估以課業形式為主,同時也兼顧討論交流中學生對問題的認識 (平時表現)、讀書的筆記和感悟等,這些學習的成果都是評估確定學成學習成績的對象。評估的主體主要是教師,也吸納企業和同學的意見,將學生在操作實踐中的靈性程度甚至宿舍中發言的觀點一并吸納,其核心是評估能夠真實地反映學生的學習成果。

在這種形式的課堂教學中,啟發式教學、案例式教學、論文式教學等是主要的教學方式。在教學策略上,鼓勵學生積極參與,參與學習活動方案的制定,參與學習管理,并從中培養學生自我選擇、自我監控、自我調節的能力;鼓勵學生協作學習,鼓勵學生的分享交流與辯論爭執,給予其自我表現的機會;鼓勵學生創新,容納學生新異的觀點。在教學設計上,緊緊圍繞認知主體學生如何生成自己對知識的理解為最終目的進行設計,教學內容的選擇、學習活動方式、評估方式等,都圍繞這一目的進行設計;教學內容的選擇,不以單純的傳授知識內容為目的,而以有利于形成對知識的理解為目的;突出抓住環境設計,創設貼近生活貼近實際的情景,創設教學設備利用有利于學生搜集信息和展示自己觀點而非教師演示的設計。在教科書的使用上,只將其作為供學生閱讀的參考資料,作為知識的載體,與網絡、報刊等一樣只是學生用來采集信息信息資源之一,而不再是教師傳授知識依托。

這種工與學反復交替的學習形式,是實現主動學習、形成學生自己對事物的認識的最為有效的學習途徑。學生這種通過工學交替的形式由自己形成的、與其他同學各自不同的認識(即主動學習獲得的知識),是教師所無法替代的。學生所得到的,不是繼承前人的知識和教師思維的結果,而是歸自己擁有的內化了的東西。這種教學方式在認識與主見的形成、技能的獲得、創新力的培養、綜合素質的提高以及上崗能力和適應力等等方面,與其他形式的工學結合和教學方式相比,具有更大的價值。

[1]陳解放.合作教育的理論及其在中國的實踐——學習與工作相結合教育模式研究[M].上海:上海交通大學出版社,2006.

[2]賈劍方.職業教育工學結合可行性模式探索[J].繼續教育研究,2009,(10).

[3]耿潔.工學結合及相關概念淺析 [J].中國職業技術教育,2006,(35).

[4]賈劍方.以學生為中心的教育理念的形成與體現 [J].社科縱橫,2008,(7).

[5]賈劍方.小企業經營專業的課程設置[J].廣東農工商職業技術學院學報,2002,(1).

G718.5

A

1001-7836(2011)02-0060-03

10.3969/j.issn.1001-7836.2011.02.025

2010-06-22

廣東省職業教育改革綜合推進計劃創新人才培養模式和保障體系重點研究項目“圍繞崗位技能要求的高職教育專業與課程體系和教學標準研究”(粵教高[2007]-7號)

賈劍方 (1959-),男,河北石家莊人,高職研究所副所長,從事高職教育研究。

(責任編輯:侯秀梅)