工學一體化教學需處理好四組關系

張曉梅

工學一體化教學指向職業的工作任務、工作的內在聯系和工作過程知識，體現了職業教育的應有之義。在學習中工作，通過工作而學習，深刻而生動地彰顯了職業教育源于企業、融入企業、依靠企業、服務企業的歷史品格和鮮明特質。工學一體化教學，需要“三足鼎立”，即工作經驗和教學經驗足夠豐富的“雙師型”教師、實現工作過程系統化的教學環境、具備良好技能基礎和學習習慣的學生。三者的珠聯璧合，是保證工學一體化教學效果和效率的前提和條件。但是，現實的狀況卻往往不盡如人意。筆者認為，保證工學一體化教學的信度和效度，應處理好以下四組關系：工與學的關系；支撐與支架的關系；主導與主體的關系；技能與能力的關系。

一、工與學的關系

工與學的關系，可以理解為理論與實踐的關系。梳理職業教育發展史，學界通常將之分為三種模式、三個階段：理論與實踐并行、理論為實踐服務、理論與實踐一體。在理論與實踐并行的階段，職業教育課程結構是圍繞學科教學和技能訓練兩個中心建立的。理論教學與實踐教學“雙峰并峙，二水分流”。在教學實施中，教育者或過分關注理論知識的學習，或由于條件所限無法進行有效的技能訓練。職業院校的學生也不善于把理論知識應用于實踐，無法完成理論的應用和遷移。因此，這種“分立”的模式一直為學界所詬病。理論為實踐服務的階段，以能力為基礎的教育（CBE）及其課程開發方法（DACUM）、國際勞工組織的模塊課程方案（MES）和德國雙元制，都是典型代表。

由于這種模式并沒有建立能力之間的聯系和對職業的整體認識，沒有考慮作為職業教育課程本質的職業活動應具有系統性、整體性、復雜性和教育性，所以，這種模式的“短視”同樣差強人意。工學一體化的課程，試圖從本質上跳過理論與實踐相隔離的藩籬，將學習者的理論學習和實踐能力發展作為一個整體來看待，希望看到理論與實踐的“化學反應”，讓學生獲得那些在職業工作實踐中相互關聯的綜合能力而不是相對割裂的理論知識和技能，建立理論與實踐的直接聯系。

以工作過程為導向的職業教育，無論是課程開發方法、課程構建理論還是教學形式，都有別于傳統的教育理念。相比于傳統教育側重專業理論知識和相對“失真”的專業技能的培養，工學一體化教學力圖實現專業的職業導向、課程的過程導向和教學的行動導向；強調課程學習中工作過程的整體性，關注學生在行動過程中所產生的學習體驗和個性化創造，強調對學習過程的思考、反饋和分析。但是，在實際工作中，筆者經常會發現，許多教師將工學一體化教學煮成了一鍋“夾生飯”：明確工作目標和工作任務后，教師會花很長的教學時間“穿新鞋，走老路”，用傳統的教學方法講授理論知識，然后再引導學生完成下一步工作任務。這種“偽工學一體”的教學方式，是應該警惕并避免的。因此，在工學一體化教學中，有兩點需要特別注意：首先，要充分考慮實現工學一體化教學的必要條件。正如趙志群所指出的，“社會普遍缺乏對工作過程知識的價值和重要性的認識；由一所職業院校獨自開發一個專業的學習領域課程在資源上顯得很不足；學習領域課程對理論和實踐的綜合化要求超越了教師的平均水平；學習領域課程打亂了傳統的學校教學管理制度（如班級制度、理論與實訓教學獨立管理的機制），對現行的教學管理提出了挑戰；職業院校實踐教學基地多數是根據學科課程設計的，還沒有能夠依據工作領域的職業活動要求來設計。”因此，如果學校或者專業現有的教學條件，不能滿足工學一體化教學環境的要求；如果教師隊伍現有的教學經驗、教育理念、教學能力離一體化教師還有一定的差距和欠缺；如果學生的綜合素質、基礎知識以及基本技能還不能令人滿意，實施工學一體化教學還有一定的作業難度，那么，秣馬厲兵、待時而動是更加客觀的選擇。其次，工和學的關系，可以有偏重，但不能偏廢。與普通教育相比，職業教育有著鮮明的特點：普教指向于畢業，職教指向于就業；普教指向于知識與素養，職教指向于技能與能力；普教指向于分析問題，職教指向于解決問題；普教關注“源于哪”，職教關注“如何做”。但是，理論是對實踐的提煉和升華，沒有理論指導的實踐是盲目的，而沒有實踐的理論則是枯燥的。所謂“行易知難”，工學一體化的教學不是說理論知識無足重輕，而是要求對理論知識進行更加客觀和嚴格的取舍和重組。如果所學習的知識或者理論不具備科學、合理的邏輯關系，就會使技能的學習存在不可避免的斷裂帶，不能形成發展帶，不能為項目任務的完成提供直接的支撐。

二、支撐和支架的關系

目前，企業對職業院校不滿意的一個主要原因是畢業生缺乏必要的工作能力，對企業所需人才來說僅僅是個“半成品”。要想讓企業對職業教育的質量滿意，職業院校畢業生應當具備一定的工作能力和基本工作經驗，其前提是在校期間系統化地完成過一些典型的工作任務。 因此，工學一體化教學的“支撐”是從一個個具體的“工作領域”轉化而來的用于學習的“學習領域”，即來源于工作實際的、理論與實踐一體化的綜合性學習任務。它以完整的工作過程為內在邏輯，以幫助學生完成從“初學者到實踐專家”的職業成長過程為外在邏輯，讓學生親身經歷結構完整的工作過程，通過在真實工作情境中的實踐學習，幫助學生形成自己對工作的認識和經驗，從而獲得包括關鍵能力在內的綜合職業能力，滿足學生個人全面發展的需要。

需要指出的是，實現“支撐”的前提條件是對“支架”的充分關注。這里所說的“支架”，（Scaffold）原是建筑行業的術語，又譯作“腳手架”，是建筑樓房時施予的暫時性支持。當樓房建好后，這種支持就撤掉了。根據這個建筑隱喻，普利斯里等人為“支架”所下的定義是：根據學生的需要為他們提供幫助，并在他們能力增長時撤去幫助。建構主義的倡導者據此發明了“腳手架式教學”或“支撐點式教學”。這種教學模式認為，在學生的學習活動中，對于所要解決的問題和原有能力之間可能存在差異。通過教學，學生在教師幫助下可以消除這種差異。換句話說，學生獨立解決問題時的實際發展水平（第一個發展水平）和教師指導下解決問題時的潛在發展水平（第二個發展水平）之間的距離，可通過“支架作用”，把學生的能力從一個水平提升到另一個水平。

實際上，工學一體化教學在潛意識里也關注到了“支撐”與“支架”互為因果的關系，不僅注意學習情境的難度系數，更關注學習任務的排序。學習情境被分為職業定向性任務、程序性任務、蘊含問題的特殊任務、無法預測結果的任務四個層次。即使是學習任務，也有不同的層次和質量之分，如封閉式學習任務、開放式學習任務和設計導向的學習任務等。

從上面的論述可以看到，工學一體化教學需要一些“準備動作”。工作過程系統化教學實現的前提是要求學生既要有一定的理論知識，更需要有相關的技能基礎。以筆者的管理及教學經驗而言，如果在工學一體化的課程改革與實踐中，大刀闊斧地將原有的教學體系和課程結構“格式化”，全部課程都按照典型工作任務確定學習領域課程，進行學習情境設計，不僅對中級工教學及高級工初期的教學并不適合，更為嚴重的是，將直接影響教學的正常有序運行。以動畫專業為例，在學生不具備基本的美術功底、無紙動畫軟件的操作技巧及運動規律的前提下，就開始進入項目或任務為引領的工學一體化的教學，往往會使教學技術與藝術難以兼顧，任務完成與技能傳授難求兩全。如果在培養的初期就要求學生獨立地創作并制作出動畫作品，達到藝術和技術的完美結合，學生的確存在著在解決問題的所需能力和原有能力之間的距離。這個距離過大就會導致學生完成任務時捉襟見肘，自我效能感下降。筆者認為，工學一體化課程架構下，專業基礎課程、案例課程、一體化課程三種類型的課程劃分是必須的。其中，一體化課程是“支撐課程”，專業基礎課程和案例課程是“支架課程”。教師通過“支架課程”，呈現給學生一組幫助其克服阻力的引導性、支架性任務，幫助學生在原有能力和目標能力之間架設一條“綠色通道”，實現任務更高一層的抽象性和包攝性，從而保證工學一體化教學的有效性，取得學習的“倍乘效應”。

三、主導和主體的關系

在工學一體化教學中，最常用、最理想的教學方法是項目教學法。項目是指以生產一件具體的、具有實際應用價值的產品為目的的工作任務。項目教學法要求項目要有一定的難度，不僅是已有知識、技能的應用，還要求學生運用已有知識，在一定范圍內學習新的知識技能，解決學生過去從未遇到過的實際問題。學生有獨立進行計劃工作的機會，在一定的時間范圍內可以自行組織、安排自己的學習行為，克服處理項目工作中出現的困難和問題。項目教學的組織方式是行動導向教學，即讓學生以個體或小組合作的方式圍繞明確的學習目標，完成一系列的綜合性學習任務。

在傳統的教學模式中，教師處于中心地位，學生是在教師的指導下被動地接受知識和技能，幾乎沒有自我學習的空間。學生是主體，根據專業及學習情境性質的不同，學生獨立或者以小組的形式完成“信息的收集——工作計劃的制定——工作任務的實施及——工作成果的評價”，并在這一過程中獲得工作過程知識。教師從主要講授者的角色淡出，成為主導，以咨詢者和主持人的身份出現，扮演著學習情境的設計、組織、引導、監督及挖掘學生潛能的工程師的角色。

行動導向的基本特征體現在“行動過程完整”和“手腦并用”（理論實踐一體化學習）兩方面，但它并不完全排斥傳統的教學方法。無論教育理念和教學模式如何變化，只要是課堂教學，明確的教學目標、完整的教學過程、良好的教學效果依然是教學的基本要求。在實際教學中，由于教師的專業能力和教學經驗的差異，很多教師變成“旁觀者”和“邊緣人”，課堂由原來的“滿堂灌”變成“滿堂亂”，由“獨舞”變成沒有領舞的“蹦迪”。既然學生要通過學習完成由“初學者——高級初學者——有能力者——熟練者——專家”的升級，教學項目的設計要遵循由簡單到復雜、由單一到綜合的邏輯層級，那么，教師的教學也應該有由“緊”至“松”、由“管”到“放”的梯度。

在一體化教學中，教師要處理好四個關鍵要素：第一是項目（任務），教學項目的設計既不能過大過難，更不能過小過易。過大、過難，會使項目任務的周期拉長，降低學生學習的積極性；任務過小、過易，不容易體現真實的工作過程和作業難度，不利于培養學生的職業能力。第二是節奏，就是要注意處理好任務的重點和難點。點撥什么，什么時候點撥，怎么點撥，教師要心中有數。重點如何突出，難點如何突破，要縝密有序。第三是層次，在一個班級內，學生的個性不同、能力不同、基礎不同、興趣愛好不同，要求教師在項目教學的過程中，體現差異，照顧個性，因材施教，使得“大而各在其位，小而各得其所”。第四是時間，教學中，很多教師只關注任務完成的質量，而忽視了對任務時間的把控。教師應該針對不同的任務、學生不同的情況，明確規定任務時間，以確保學生養成良好的職業習慣，提高學習和工作的效率。

四、技能和能力的關系

工學一體化教學的價值訴求在于，不僅要培養滿足功利性崗位需求的“職業人”，更要培養對國家有用、對社會有責任感的“社會人”。因此，關鍵能力的培養尤為重要。所謂關鍵能力，是培養學生具有適應未來職業活動中職業結構和市場需求的不斷變化的能力，包括專業能力、方法能力和社會能力。專業能力是職業工作中的核心能力。不同專業的學生，專業能力要求不同，但主要都是培養學生在特定方法引導下具有合理的知能結構，能夠有目的地利用專業知識和職業技能獨立解決問題并評價成果；方法能力是個體持續發展的基本能力，即獨立學習的能力、獲取新知識、新技能的能力、解決新問題的能力、制定工作計劃、管理以及工作評價的能力等；社會能力主要是交往能力、交流能力、相處能力、協作能力、組織能力、批評與自我批評的能力等。

關鍵能力是一種超出職業技能和知識范疇的能力，它強調當職業發生變更或勞動組織發生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。但是，在教學過程中，很多教師盡管也采取項目教學、任務引領的方法和模式，卻不自覺地將技能的培養等同于能力的培養。技能和能力是兩個不同層面的概念。技能是通過訓練而獲得的順利完成某種工作任務的動作方式和動作系統；能力是個性心理特征之一，是指人順利地完成某種心理活動所必需的個性心理條件和心理特征。技能是對動作方式及程序的概括，能力是對人的心理活動功能的概括。目前，教育界有一個理論“為遷移而教”，同樣是工學一體化教學的理論背景。通過工作過程系統化學習獲得的經驗和技能，要保證能夠順利遷移到其他的學習情境，并對日后的職業活動產生影響。如果教學結果只使學生知道完成某一任務的機械驅動，習得經驗不能夠以概括化、系統化的形式儲存起來，那么，教學設計就應該受到質疑。學習的目的不是將知識儲存在頭腦中，而是應用到不同的實踐情境中去，解決現實中的各種問題。通過廣泛的遷移，原有的經驗才能得以深化和升華，技能結構才能夠更為系統、完善與穩定。從這個意義上說，遷移是否成功，直接決定了解決問題的速度和效率。因此，為保證順利遷移，要選擇多個相關項目，選取的項目間要有一定的關聯，遞進或者包含或者同位關系，在多種情境下運用知識重復類似的任務，使學生獲得更多的經驗，提高學生的實踐能力和遷移能力。

經濟社會的快速發展，對技能人才的職業能力及綜合素質提出了新的、更高的要求。技能人才不僅要有針對工作崗位的功能性（functional）能力，還要具備在復雜職業行動領域中的過程性（processual）能力和設計能力（shaping competence）。工學一體化教學，試圖為社會提供適應時代發展的人才規格：關注人在一個職業領域（domain）中的職業成熟和持久生涯發展；培養能完成本職業領域的典型工作任務（professional task）的實踐專家；倡導理論實踐一體化的學習方式，在真實工作情境中對技術（或服務）工作的任務、過程和環境進行的整體化感悟與反思；設計學習任務（問題）引領的學習情境，在與工作過程各要素的交互中，主動建構學習的意義和在企業中的社會身份。筆者認為，保證工學一體化教學的成功，要做好一道“混合運算”：首先，要做好“減法”，精心選取最能夠培養學生職業技能、塑造學生關鍵能力的教學項目；其次，要做好“加法”，按部就班、從容不迫地完成項目任務，既不過于緊張，也不流于松散；第三，做好“乘法”，任務與任務之間、項目與項目之間，不僅循序漸進，而且以簡馭繁，訓練學生的專業技能，這是對學生工作思路、學習習慣、合作精神、解決問題的能力的綜合培養；最后，要做好“除法”，即所有的教學內容都為一個中心服務——培養學生的關鍵能力，通過學習而工作，在工作中學習。

（作者單位：北京市新媒體技師學院）