論體育課程與體育教學的若干關系

辛 利

論體育課程與體育教學的若干關系

辛 利

為使一線體育教師進一步明晰體育課程和體育教學的關系，以促進體育課程改革在反思中不斷深入，采用文獻資料法、訪談法、歸納和演繹等方法，對體育課程目標和體育教學目標的關系、體育課程內容和體育教學內容的關系、體育課程評價和體育教學評價的關系、體育課程編制主體與體育教學主體的關系等進行區分，并對這幾個關系在體育課程改革中存在的一些普遍性問題進行分析；提出重構體育課程與體育教學關系的對策，即體育課程編制者與體育教師的溝通；建立體育課程咨詢機構，使體育教學目標與體育課程標準具有同質性；通過體育課程論的普及，使體育教育工作者在把握課程理論的基礎上研究體育教學。

體育課程；體育教學；課程改革

1 問題的提出

新中國成立后相當長的一段時間內，我國受前蘇聯教育理論影響，把課程看作是教學內容的一部分，割裂課程與教學的關系，在體育教育中更多強調教與學的意義，較少關注課程理論及其應用。2001年國家頒布《基礎教育改革綱要》，繼而試行中小學《體育（與健康）課程標準》，由于其目標體系的編制特點，使體育課程理論的學習和研究顯得十分的迫切。然而，在近10年的體育基礎教育改革實踐過程中，廣大體育教育工作者，特別是一線體育教師對課程的理解與理想的要求之間還有較大差距，常常出現體育課程與體育教學無論在概念上、層次及其使用上都存在互相混用的狀況，比如體育教師常常用體育課程目標代替體育教學目標的現象非常普遍，這些對課程與教學認識和理解的不足直接影響到學校體育，特別是中小學體育課程改革的實踐[1-2]。隨著體育課程改革向縱深推進，我們看到，在體育新課程實施中人們對體育課程與體育教學的理解，并沒有因為自上而下的培訓塑造而達成一致，而仍然處在模糊甚至混亂之中。因此，進一步理清體育課程與體育教學的關系，不僅對體育教育的理論建設有價值，而且對體育教育實踐也有重要意義。

2 體育課程與體育教學的關系及其在理解上的不足

關系的基本含義是指“事物之間相互作用、相互影響的狀態”[3]。體育課程與教學的關系是指體育課程和體育教學之間互相影響，互相作用的統一形式。我國學校體育課程是指“學校根據社會的教育目的要求，為學生提供的，并且在一定程度上給學生規定的，或可由學生選擇的，被規范了的體育學科課程和活動課程內容、學習操作程序和方法，在不同的學段所要達到的體育基本素質、能力、體質健康教育標準的總體設計”[4]。它的特點是“具有計劃性和方案性，它對體育教學和體育課外活動鍛煉形式提供方案[5]。”在學校體育教育實踐中，體育課程是學生所要獲得的體育技術技能和體育知識等比較穩定的靜態形式。而“體育教學是指按照體育課程計劃和課程目標要求，以特定的體育教學目標為依據，以一定的體育課程內容為中介，師生雙方以課堂為主渠道相互交往，以身體活動為主要特征，教與學和諧統一的身體教育活動過程，它是對體育課程特定內容進行具體實施的過程。”[6]可見，體育教學是通過師生互動使學生獲得課程計劃中的體育知識、技術、技能的過程。

在過去的課程與教學關系的論述中更多的是從課程和教學“誰大、誰小”，或“誰包含誰”為視角進行闡述，如大課程觀、大教學觀、分離觀、整合觀等。本文從課程改革以來體育教育實踐者在工作中，對體育課程和體育教學關系理解上易于混淆的幾個方面進行探討。

2.1 體育課程目標和體育教學目標的關系

落實課程目標是體育課程實施的主要任務，其途徑是將課程目標轉化成具體的、可操作的、多層次的教學目標，師生通過一系列教學目標的達成而最終實現課程目標。因此，教學目標確定得是否科學合理，直接關系著整個課程目標的實現。由于課程目標和教學目標在概念界定、理論基礎、價值取向等方面有一定程度的相似之處，往往在廣大的體育教育實踐者中被混用。但在含義、指導對象、實施主體、概括程度等方面又有區別。從哲學角度看，“課程目標是一個應然概念，需要回答課程應當實現什么目標的問題，反映了某種價值取向和教育理念。這種價值和理念體現在學科的教材選擇上，也為學科教材編制提供依據。相比之下，教學目標是一個“實然”概念”[7]，它關注學生在體育方面實際的發展，它的制定和實現要以體育具體教材為載體。從而我們不難發現教學目標是課程目標的下位目標。體育教學內容是體育課程目標轉化為體育教學目標的橋梁。在課程改革實施過程中，課程目標和教學目標的準確定位以及二者關系的清晰明確對課程改革的順利進行有著舉足輕重的意義。因此，在實際使用中，應當注意區別。課程目標與教學目標之間的關系是既有區別又有密切聯系，把握好它們之間的關系，有助于教師提高體育教學工作的主動性。

實踐中，經常出現用體育（與健康）課程目標代替體育教學目標的現象。由于我國之前多用“教學任務”來表示一個學期、一個單元或一個課時教師要完成的任務，多從教師是否“教”了的角度來表述，自《體育（與健康）課程標準》頒布以來，人們才更多使用“教學目標”這一術語，但廣大的體育教師在如何將課程目標和五個領域的目標轉化為教學目標方面感到困惑，有些體育教師機械地理解課程標準中各層次目標的字面意義，照抄課程標準中的課程目標、領域目標和水平目標為教學目標，這似乎是嚴格執行了課程標準，其實并沒有認識到課程標準的深層思想，更沒能根據這些思想進一步將課程目標轉化為教學目標。由于體育（與健康）課程標準建立在對學生已有體育水平的假設之上，因此，體育教學目標就必須以課程標準為基礎，根據不同地區、不同學生的體育學習基礎，在課標的思想指導下，建立符合學生、學校實際的、可操作、可測量的具體的若干層次的體育教學目標，使教學目標由低向高，形成層次體系，最終實現體育課程目標。

2.2 體育課程內容與體育教學內容的關系

體育課程內容是根據體育課程目標從人類積累的千千萬萬體育動作、技術和經驗中選擇出來、并按著一定的邏輯順序或心理順序組織編排而成的體育與健康知識和體育項目體系，而體育教學內容是體育教師向學生傳授的具體的身體練習，它是在教師對課程內容鉆研理解的基礎上經過開發和“加工”實際傳授給學生的多種形式的、具體的身體動作；課程內容是提供給師生的基本的、共同的體育運動項目及體育和健康知識，教學內容不僅涉及某一項具體技能和技術，而且也可能涉及師生的生活經驗等更多情景性的內容；課程內容是比較靜態的、穩定的，教學內容則結合具體的師生經驗和多種身體活動進一步深化和發展了課程內容，這就形成了課程內容與教學內容之間“遵從”和發展的關系。如果體育教學內容不經過師生的重構和轉化，而是照搬體育課程內容，就會使體育教學脫離學生實際的身心發展水平和興趣、缺乏針對性。教學內容固然體現著教師教學的個性化和創造性，但追求特色和個性也應該以課程內容為依據。因此，教學內容無論怎樣千變萬化，都離不開課程內容的“約束”，都必須以課程標準提供的“內容標準”為基本導向。新體育課程提倡教師創造性地教學，教師要對體育教材進行“二次開發”，這實際上是要求教師基于對課程標準中課程內容的領會和把握，創造性地、個性化地運用體育教材，以生成豐富、多樣的體育教學內容。這實際上是將體育課程、體育教材、體育教學等不同的層面貫通起來，從而將專家設計的“理想的體育課程”轉化為教師傳授給學生的體育教學內容。

這方面存在的問題是：把體育課程內容等同于教學內容。體育課程內容多是一些大范圍的體育項目，如籃球、足球、武術、田徑；甚至以模塊的形式表現，而《課標》中的內容標準更只是強調如“掌握一、兩項球類運動”來描述體育課程內容。很多體育教師在《課標》面前束手無策，他們認為教體育就是教體育項目，沒能從教育的視角看待體育教學內容，缺乏對各體育項目的簡化、重組、創造、挖掘和豐富。我們常常看到體育課堂中，教師枯燥的按競技體育的規則、思維教體育教材、學生機械地學教材，完全不顧學生的體育興趣需要和生活需要，在一定程度上阻礙了學生體育學習的積極性，使很多學生“喜歡體育，而不喜歡體育課”。

2.3 體育課程評價與體育教學評價的關系

課程評價“就是以一定的方法、途徑對課程的計劃、活動以及結果等有關問題的價值或特點作出判斷的過程”[8]。體育課程評價主要是判斷體育課程目標或方案的一致性程度。而教學評價主要指依據一定的客觀標準，通過各種測量和相關資料的收集，對教學活動及其效果進行客觀衡量和科學判定的系統過程。學校體育的目標主要是實現學生身心的全面發展，課程和教學是學生發展的橋梁。在對體育課程和體育教學進行評價時既不能離開課程來評價教學，也不能離開教學去評價課程。我們在確定體育課程評價方案時要考慮到體育教學評價時的操作化和細化要求，而在進行教學評價時也要反思是否與課程評價的要求一致[9]。在對體育課程進行評價時對教學過程進行審視和檢討，對體育教學進行評價時對體育課程方案進行審視和檢討。這樣，我們就能知道在體育課程和體育教學中究竟是誰、在哪些方面阻礙或促進了學校體育教育目標所關注的學生的健康發展，從而找準問題之源，然后著力研究和解決。因此，體育課程評價與體育教學評價既有不可分割的聯系又有一定的區別，只有對此有一個正確的認識，才能使無論是課程還使教學評價均能更好地為學校體育教育改革服務。

學校體育實踐中存在的不足之處是：在表現體育課程評價和體育教學評價的結果時，以教學評價代替課程評價，如課程標準解讀中在解釋課程評價時，多用對學生的體育學習評價和對教師教學評價兩大塊代替了課程評價。然而，盡管教學評價是課程評價的重要組成部分之一，但課程評價不僅包括教和學的評價，還包括課程計劃、課程內容、課程目標的評價、課程實施中除教學外其他因素評價、課程管理評價等等。因此，以教學評價代替課程評價是不完整的，忽略了課程隱含的哲學、社會學和心理學取向以及體育課程目標、內容、結構、組織和設計等的課程本質問題，減弱了體育課程在整個體育教育中的作用。沒能認識到學生在體育方面的發展是體育課程和體育教學共同作用的結果。在新一輪體育課程改革中，我們將體育和健康統整為體育與健康課程，對這種合二而一課程和教學的有效評價方法還需我們進一步研究和完善。

2.4 體育課程設計主體與體育教學主體的關系

體育教學主體主要指參與教學活動的體育教師和學生。體育課程設計主體主要指從事體育課程研究、設計的課程專家、體育學科專家以及部分體育教師等。教學主體——教師和學生，一般在課程實施階段會將其主體地位現實的淋漓盡致。在體育課程改革過程中，課程設計主體與教學主體之間相互“融合”和“滲透”是很重要的。如果兩類主體相互參與的程度較高、溝通機制健全、具有共識性，他們之間就會更加和諧，無論是課程實施還是教學實踐都會獲得有效的、令人滿意的結果。可見，兩類主體雖然有區別，但二者的關系是十分密切的。

在學校體育實踐中我們常常看到的問題是：體育教學脫離課程的約束和指導，而課程又不是那么容易向教學滲透。新體育課程盡管提倡課程權力分散和下放，體育教師成為部分課程設計的主體，但當前我國教師隊伍的整體狀況參差不齊，對多數普通教師而言，沒有能力和機會參與真正意義上的課程編制，在課程推行過程中，課程設計主體與教學主體之間缺少進行交流和溝通的渠道，致使課程中的新理念無法被體育教師理解，這樣就很難在教學過程中體現這些思想。同時，在體育教育實踐中，我們也不難發現，體育課程設計主體在某種程度上也缺乏對體育課堂教學的了解，對體育課堂沒能深入地觀察，從而容易出現體育課程設計主體不夠關注現實體育課堂教學，而教學主體也不關注新課程改革的趨勢，使教學工作處在比較消極、被動的狀態。例如，在中小學體育課程改革中，特別是教學內容的選擇、銜接和組織方面，完全不考慮縱向、橫向及其難易的關系，既不反映體育本身應有的邏輯關系，也不考慮學生身心發展規律，想上什么就上什么，出現了所謂的“放羊式”教學，其結果致使學生既沒學到完整的體育動作技術、技能，也沒使體質得到增強、獲得人們所期待的“健康”。所以我們往往會看到小學一年級就學習的籃球項目到了大學還沒能掌握。課程編制主體與教學主體之間的“隔閡”使學校體育課程改革受到不同程度的影響。

3 重建體育課程與體育教學關系的對策

3.1 加強體育課程編制者與體育教師的相互適應與溝通

依據美國課程學者辛德爾、波琳和扎姆沃特的理論，“課程實施有3種不同的取向，即忠實取向、互相適應取向和創生取向”[10]。在新課程實施以前，我國體育課程以《體育教學大綱》形式出現，在《體育教學大綱》執行過程中是忠實課程實施取向，全國“一盤棋”。而新課程的理論和理念提出了新的問題和挑戰，課程設計者與教學主體之間應該是相互適應、不斷溝通的新型關系。這就要求體育教師既是教師，又是教學的研究者、課程的開發者，甚至是課程的編織者。因此，體育教師不但要有體育教學的專業能力，還要有體育課程資源開發和設計的能力，這也是教師專業化所必備的能力。同時，為了使課程編制者所設計的課程更適合教師和學生特點，課程專家也應該十分了解體育教學及其規律。這樣，涌現出越來越多的“教學型課程編織者”和“專家型體育教師”是我們對體育課程改革所寄予的希望結果之一。教學型課程編制者是指體育課程編制者不僅具備課程編制的理論和技能，還應該十分了解體育學科的特點以及體育教學的規律，最好有體育教學實踐的經歷，并能在體育新課程推廣中進行示范性教學。而專家型的教師就是體育教師不但具有教學專長，還必須具備體育課程的基本理論，具有體育課程開發、設計能力。從而形成課程和教學“你中有我，我中有你”的良性關系，二者便于更好溝通和相互滲透。以促使體育新課程順利實施。

3.2 建立地方性體育課程咨詢機構，使體育教學目標與體育課程標準具有同質性

在體育教學實踐中，出現兩種傾向：一是課程標準的領域目標代替教學目標；二是教學目標完全“創生”，與課程目標毫不相干。國家的課程標準是地方進行課程編制的依據，各地應該在這個“標準”的約束下建立體育課程體系。因此，省、地，甚至縣都應建立起長期的課程咨詢機構和課程實施的檢測機構，為廣大的一線體育教師使用課程標準時所產生的疑難問題提供解決方案，通過檢測以發現和解決在新課程實施過程中使用者出現的問題。使這種機構成為一線體育教師和體育課程編制者之間的“橋梁”。課程咨詢機構可以幫助教師全面深入地理解體育與健康課程標準，設計各水平的教學目標、將課程內容開發為教學內容幫助教師針對特定的學生群體進行單元體育課程設計。各級體育課程咨詢的常設機構，成員可包括：對體育與健康課程標準有深刻理解的體育教研人員、課程和體育課程專家、教學專家、主管體育教育的行政人員和所在地區優秀的一線體育教師。地、縣一級可以聘用高校體育課程和教學理論專家長期合作，使這一機構成為一種體育課程與教學的學術研究機構。這樣才能使體育課程的改革達到預期的效果。

3.3 通過課程論的普及，使體育教育工作者在把握課程理論的基礎上研究教學

隨著體育新課程改革的進一步深化，細究造成體育課程和體育教學混淆的局面，與體育教育工作者對體育課程理論不甚了解有直接的關系。新中國成立以來，我們學習前蘇聯的教育體系，采用體育教學大綱的課程形式，幾十年來我們更多研究教學理論，而課程理論作為一個新的學科，在近10年新課程改革中才被人們重視，其研究的時間很短，還沒被廣大的一線體育教育工作者更多地認識和熟練掌握。因此，我們認為要使廣大的學校體育工作者更好的理解體育課程與體育教學的關系，使體育課程改革更富有成效：一是在高等體育院校體育教育專業的課程設置中開設《體育課程論》及相關課程，這是正確認識體育課程與體育教學關系的長久之計；二是在各級、各地的體育教師培訓過程中增加體育課程理論的內容。這是因為，在課程改革進入反思階段的今天，其重點不應再是課程標準的解讀或只注重教學方式、方法的改變，而進行體育課程理論的學習和培訓顯得更加重要和迫切。這樣才能使在職的體育教師在中觀和操作層面更好的理解新課程和使用新課程。

4 小 結

體育課程改革的最終落腳點在于教學的改革以促進學生的全面發展，但我們應清醒地認識到，在體育課程改革過程中研究教學，一定是在課程意識和課程思想的約束下的教學，相反，研究體育課程也一定是考慮到如何進行教學的課程。我們應該客觀、準確的理解和把握體育課程與體育教學的關系，搭建二者之間溝通和相互適應的橋梁，使課程與教學“各盡其責”又相互聯系，實現體育課程與體育教學的“水乳交融”，以指導廣大體育教育工作者在課程改革中正確使用課程和教學的相關理論和內容，促進體育課程改革的深入進行。

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[10]周登嵩.學校體育學[M].北京：人民體育出版社，2004.

On Some Relationships between PE Curriculum and PE Teaching

XIN Li
（Dept.of PE，Guangzhou Institute of Physical Education，Guangzhou 510500，China）

In order to understand deeply the relationships between PE curriculum and PE teaching，and promote the PE curriculum reform，the author distinguished the relationships between the objectives of PE curriculum and PE teaching，the content of PE curriculum and PE teaching，the evaluation PE curriculum and PE teaching，the subject of PE curriculum setting and PE teaching.The author analyzed some common problems existing in the PE curriculum reform and put forward the measures of reconstructing the relations between PE curriculum and PE teaching，including the communication with the PE curriculum establishment subject and PE teaching subject，establishing PE curriculum advisory agency to make the goal of PE teaching and PE curriculum standard homogeneous，making the PE teacher research teaching on the base of mastering the course theory through the popularity of the course theory.

PE curriculum；PE teaching；curriculum reform

G 80-05

A

1005-0000（2011）03-0273-04

2011-01-23；

2011-05-03；錄用日期：2011-05-10

辛 利（1959-），女，河北承德人，教授，研究方向為學校體育、體育課程論。

廣州體育學院體育教育系，廣東廣州510500。