對幼兒教師專業教育技能提高的思考——兼談促進幼兒教師專業發展策略

■ 湖北省武漢市教育科學研究院 彭 兵

■ 湖北省省直機關第三幼兒園 金錦秀

對幼兒教師專業教育技能提高的思考
——兼談促進幼兒教師專業發展策略

■ 湖北省武漢市教育科學研究院 彭 兵

■ 湖北省省直機關第三幼兒園 金錦秀

20世紀60年代以來，許多國家隨著學前教育的發展對幼兒教師的“量”的急需逐漸轉變為對幼兒教師“質”的提高的要求。到了20世紀，對幼兒教師專業教育技能的關注達到了前所未有的程度。在1986年，美國卡內基小組、霍姆斯小組相繼發表《國家為培養21世紀的教師作準備》、《明天的教師》兩個重要報告，同時強調以確立教師專業性為教師改革和教師職業發展的目標。卡內基基金組織的“美國教師專業標準委員會”還專門編制了明確界定教師職業專業性的文件《教師專業標準大綱》。全美幼教協會1993年又發表了《早期教育專業化發展的概念體系》等。全美幼教協會指出，幼兒教師的專業化應體現在：對兒童發展有著深刻的理解和體悟，將心理學、教育學知識運用于實踐；善于觀察和評量兒童的行為表現，以此作為課程計劃的依據和設計個性化課程的依據；善于為兒童營造和保持安全、健康的氛圍；計劃并履行適宜兒童發展的課程，全面促進兒童的社會性、情感、智力和身體方面的發展；與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量；與幼兒家庭建立積極的有效的關系；支持兒童個體的發展和學習，使兒童在家庭、文化、社會背景下得到充分的理解；對教師專業主義予以認同[1]。

在我國，隨著基礎教育改革的不斷深入，對擔負著學前教育重要責任的幼兒教師提出了新的、更高的需求。《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010～2020年）》提出“努力造就一支師德高尚、業務精湛、結構合理、充滿活力的高素質專業化教師隊伍”的戰略目標。《幼兒園教育指導綱要（試行）》中明確地給幼兒教師予專業化的角色定位——幼兒教師是對孩子一生發展具有深遠影響的專業人員，充分肯定了幼兒教師在教育、兒童發展中的作用和地位，表達了對教師的尊重和關注，也充滿了對教師專業成長的期望，給幼兒教師專業發展提出了明確的方向和要求。教師專業發展日益成為人們關注的焦點。以教師專業化為核心的教師教育的改革，已成為世界教育與社會發展的共同特征。

在教師“專業化”的研究中，教師的專業發展是如何實現的，如何促進教師專業化一直是研究的焦點。伴隨著學前教育的改革的不斷深入，大家共同感覺到幼兒教師專業化水平在不斷提高。但幼兒教師專業發展將意味著教師在哪些方面的變化，通過中國知網檢索均無任何相關研究。我們基于實踐的層面認為：幼兒教師教育技能無疑是一個較可行的指標。

一、幼兒教師應不應該提高專業教育技能

“應不應該”的追問旨在對幼兒教師提高專業教育技能進行價值判斷。

（一）政策需求

我國近年來通過教育立法和頒布的一系列國家、地方教育法規，規定了教師從業資格、教師職業道德、教師資格制度等內容。國家教育行政部門十分重視幼兒教師的專業教育技能培養，《中華人民共和國教師法》（1995）第十條第二款將教師“有教育教學能力”列為教師取得教師資格證的條件之一。《教師資格條例》（1995）規定，公民申請認定幼兒園、小學或者其他教師資格，應當進行面試和試講，考察其教育教學能力。國家的一系列法規，都對教師從教所應達到的教育技能的規格與要求進行了規定，充分體現了不斷提高教師教育技能的必要性和重要性，也提供了相應的政策支持和保障。

（二）理論支持

霍伊爾（Hoyle，E.）認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”[2]。近年來，我國有很多學者從我國的教師傳統以及當前日益變化的教育情境對教師素質結構進行了研究。葉瀾則從時代發展對教師職業的專業化要求的角度，提出新型教師應具備五個方面素質：專業精神，教育理念，專業知識，專業能力，專業智慧[3]。唐松林認為,教師的教育素質是一個三維一體的結構:（1）認知結構，包括知識結構與教育理念。（2）專業精神，主要包括教師的職業道德和個性心理品質。（3）教育能力，包括教育的實踐能力、教育的臨床技能、心理輔導能力和教育科研能力等四個方面。[4]林崇德教授認為，教師素質的內容應該包括三個方面，即教師的師德(包括愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、為人師表)、知識（包括本體性知識、文化知識、實踐性知識和條件性知識）和能力（包括教育教學能力、自我監控能力、應用現代化信息技術能力、心理健康教育能力等）。[5]對他們的研究進行歸并和比較之后，不難發現，他們關于教師素質的認識統一為五個方面，即：職業道德、教育理念、知識、能力、教師的個性品質或人格特質。同時，我們還可以發現，我國關于教師素質研究存在的一個明顯的傾向是比較強調教師素質的社會性和完整性，追求教師素質結構的系統化、整體化和面面俱到。其缺點是對教師個性品質、特別是教育臨床技能素質研究不多[6]。而教育技能正是幼兒教師教育臨床技能集中體現。

（三）實踐需求

幼兒園教師的工作是一個專業性、應用性很強的工作。從經驗化、職業化到專業化，有著鮮明的、獨特的職業特征和成長規律。幼兒教師面對的是學前兒童，他們年齡小、身心正處于快速發展的時期，環境的適應性、行動的獨立性較弱，而個體興趣、需求差異卻很大，以自我為中心，自我控制能力、理解力正處于萌芽發展之中。要求幼兒教師能充分把握幼兒年齡特點和學習特點適時適宜、針對性開展、實施教育。如順應不同幼兒發展需要，通過創設環境、提供材料，隱形施教的能力；尊重幼兒不同的家庭文化、社會背景的差異，與家長有效溝通、密切配合合作共育的能力；針對每個幼兒的特點、因材施教，個別觀察與教育的能力等。這些是幼兒教師不同于其他學段教師的一些特殊能力要求。幼兒教師要勝任自己的工作，不僅應具有良好的相關學科的專業知識和技能，更應具有上述較強的教育技能。

而在幼師職前培養中，技能技巧培養比較過硬，而專業課主要是“三學六法”，學生學到的主要是幼兒教育學、心理學、衛生學的理論，以及語言、計算、常識、音樂、美術、體育等各科的教學方法。盡管這些教學法的內容已進行改革，不限于上課，擴大到了幼兒的日常生活和游戲，但基本還是以組織集體的教學活動為主。幼師生畢業后，彈唱跳畫技能技巧尚可，而一線日常工作實踐中所需的教育技能嚴重缺失，如怎樣關注幼兒個別差異并進行多元評價，怎樣創設教育環境，怎樣和家長交往，怎樣深入開展教研工作等等。這些幼兒教師必備的專業教育技能只能到幼兒園邊做邊學，新手教師上崗不適應現象普遍存在，幼兒教師自己的感覺是學的東西不夠用，幼兒園的感覺是有了教師不好用，幼兒園必須進行上崗前二次培訓方能勉強上崗，要達到合格標準，后續培訓任務依然繁重。事實上，不同階段教師都存在專業發展目標模糊的問題，由于沒有明確的專業教育技能階段要求和指標，導致幼兒教師專業成長速度緩慢等問題。同時僅靠個人摸索的經驗也缺乏系統和完整性。為此，根據幼兒教師的實踐需要，整理出一套系統完整的幼兒園教師必備的教育技能標準是非常有必要的。一來利于教師本人明確專業發展具體標準。二來利于幼兒園為教師專業成長提供必要的指導和幫助。

二、幼兒教師能不能提高專業教育技能

“能不能”的追問是對幼兒教師提高專業教育技能的事實判斷。

(一)一線教師擁有提高專業教育技能的最佳位置和豐富機會[7]

一線幼兒教師都是從事學前教育工作的專業人員。大多數幼兒教師都有能力對自己的教育行為加以反思、研究與改進，提出最貼切的改進建議，獲得專業的提高。因此，由幼兒教師自身來研究提升自己的專業教育技能是最直接最適宜的專業成長策略。在這點上，一線幼兒教師正處在提高專業技能極其有利的位置上。同時，幼兒教師還擁有豐富的實踐機會，她們常常和幼兒共同學習、活動和生活，有足夠的時間去了解幼兒，教室是一線教師成長為研究型幼兒教師的天然實驗室，幼兒是她們最好的實驗合作伙伴，教學與研究在研究型幼兒教師的成長過程中有機融合為一體，相互促進。

（二）團隊專業學習為教師提高專業教育技能提供有力支持

吉歐教學的代表人物馬拉古齊認為“教師必須放棄孤立、沉默的工作模式”，提倡教師的團隊學習。瑞吉歐的成功可以歸結為教師的高水準的專業水平，其專業化水平又可以歸結為團隊學習的結果。目前越來越多的幼兒園日益重視團隊的力量，積極營造“學習型組織”的氛圍，激發集體的洞察能力，培養合作能力，促進學習的速度，以發揮更大的學習效果。透過教師成員間的相互對話，使個人的思想在團體中相互交流、相互激蕩、相互碰撞，彼此影響，每位教師都有擴展其能力的空間，都有銳意思考的心態、都有探究未知事物的強烈動機。經過多方努力，一線教師的專業技能獲得了較大的提高。主要做法有：第一，幼兒園從上到下、從管理者到每個教師都對教師專業發展給予高度的重視和關注，并納入工作日程。促進教師專業成長成為幼兒園學期、月、周計劃的重要內容，成為幼兒園管理、教科研工作、園本教研的重要部分。第二，幼兒園制定專門的教師隊伍發展計劃、教師園本培訓計劃等，同時為每個教師建立了專業成長檔案，制定教師個人專業發展規劃等，促進教師教育技能不斷提高。第三，越來越多的幼兒園配備了專職的教育教學管理人員和指導人員開展園本教研和園本培訓工作，或通過自己獨立承擔或參加課題的機會，這種以園為本草根式的專業成長方式提高了教師深入開展教研工作的能力。

（三）強烈的自我專業發展愿望為教師教育技能發展提供動力保障

就人的一般發展來說，自我意識起著重要的作用。隨著國家各項幼教政策法規的頒布，教師地位、待遇的不斷提高和落實，幼兒園管理中對教師專業發展考核的量化要求不斷嚴格，家長對優質學前教育需求的不斷提高，幼兒教師專業發展的自我需要和意識也在不斷增強和提高。多數幼兒教師在自覺實踐終生學習的理念，不斷追求著自我專業發展，自覺在教育實踐中不斷調節和監控自身專業發展的路線，努力使自己的專業發展構成一個動態發展的循環，促進專業發展朝著積極的方向不斷發展。如果具有專業發展意識的教師，又了解了教育技能在教師專業發展中的重要性及發展的一般規律，就會對自己的專業技能發展保持自覺和監控，有意識將自己的專業發展狀態與教師專業教育技能發展的一般路線相比照，追求理想的專業發展成為自覺行為，及時調整自己的專業發展行為方式和活動安排，以至最終真正達到理想的專業發展[8]，從而為教師教育技能發展提供內部動力保障

三、幼兒教師如何提高專業教育技能

（一）把握幼兒教師專業發展呈現明顯的階段性特點

教師的專業成長是在教育活動的情景中實現的，我們立足幼兒教師的工作環境，以更加人本的方式關注教師的專業發展，緊密結合幼兒教師教育對象特點、工作性質、工作內容和要求，細分教師專業成長階段，對幼兒教師專業成長的規律性[9]、教師專業發展的歷程進行探討[10]，關于幼兒教師發展階段的研究發現：教師成長過程經歷了四個階段,即適應期（1～4年）、探索期（5～9年）、反思期（10～14年）、學者期（15年以上）。階段與階段之間具有較為明顯的界限，不同階段之間表現出不同特征,以教師的職業生命為基本線索，其專業化發展具有不同的側重點和發展任務。

1.適應期教師

適應期教師是指入職后1～4年的教師。這個階段的幼兒教師正處在熟悉教師職業、提高工作能力的心理成熟和自我完善的發展時期，她們易于接受新觀念、渴望參加各種交流和培訓活動，開始學習應付各種復雜的人際關系，調整態度與價值觀，努力使之與工作相適應，工作充滿活力和挑戰性。對幼教工作的職業認同和提升自己的教學技能，是正處在職業理想與工作現實的矛盾沖突和心理調適的磨合時期。從緊張無助到崗位適應、從關注形式到建立秩序，是這個階段的主要特征。在這一階段，大多努力表現，希望能為幼兒、同事、園長接納。此階段的教師要適應幼兒園的運作系統，學會做日常的教學工作，需要學習處理理想與現實不符合帶來的種種困惑，需要向有經驗的教師學習，了解具體的工作環境，融入幼兒園組織、盡快適應其中獨特的語言、符合和行為模式。

2.探索期教師

探索期教師是指在幼兒園工作5～9年教師的幼兒園教師。這個階段的教師，已積累起比較豐富的教育教學經驗，不僅能愉快地勝任教學，而且能比較準確地了解和分析幼兒，班級管理也比較自如。可以說，她們正處在工作得心應手，專業嫻熟自如的教學定型時期。盡管她們已經達到了較高的能力水平，但仍然要進一步追求專業成長，對新知識、新方法保持濃厚的興趣和熱情，不斷吸取新事物，充實自己。不斷加強職業修煉和增強教師集體的歸屬感，是這個階段的根本任務。事實上，在此期間，由于主觀與客觀、內因與外因多種因素的相互作用，教師間的發展的確出現分化，不同潛質教師的個體差異也在這一期間開始明顯地凸現出來，一些優秀青年教師會在此期間脫穎而出。如果滿足現狀，不思進取，按部就班，在以后的工作中就會慢慢變成為職業教師。

3.反思期教師

反思期教師是從骨干教師成長起來的教師類型。一般在幼兒園工作10～14年。反思期教師的本質特征是對教師職業的熱愛，由這種內心動力驅使引發其各種積極主動的工作行為，工作上的成功給她們極大的成就感與滿足，不斷獲得工作榮譽的幼兒園教師。這個階段的教師，激情滿懷，追求成功，正處在反思求新、開拓進取的突破時期。她們意識到自己有職業停滯或退縮的征兆，于是設法調整改進，工作中采取積極的反應方式，不斷做出新的嘗試。她們不僅僅滿足教師工作的基本要求，而是對工作精益求精。從某種意義上講，其專業的升華時期，她們將教育實踐作為研究對象，積極反思調整，創設適宜幼兒發展的教學情境，形成和諧的人際關系，不管構建專業發展平臺，探索新的實踐領域，是這個階段的主要目標。

值得注意的是，作為一名幼兒教師，能否從“無名”到“有成”，從技術熟練工到“人師”、教育家，此時也是重要的分化期，起決定作用的就是教師是否具備較強的教育教學的反思能力，善于適時反思。事實上，當教師教學中面臨上述困難和矛盾時，正是教學反思的良好契機和開始，如果教師能夠正式困惑和挑戰，理清問題，在理論指導下，通過深入反思，積極探尋解決問題的對策，就能不斷提高自己教學實踐的智慧，并從中獲得成長。

4.學者期

能進入這一階段的教師，一般任職15～25年，年齡約在35～50歲左右，持續時間不等。這一階段教師的特征是有創新精神和能力，教學風格與模式個性化；開始總結、提煉自己的教育教學觀點和理論，教學科研成果豐富且有分量，在幼兒園內外已經產生較大影響。

在這一階段，他們以自己擅長的教學領域為突破口，通過研究具體的教育情境，形成了自己獨特的教學風格和流派。有極強的創新意識和精神，對幼兒園教育教學融會貫通，有自己獨特的教育思想和教育理念，在實踐中總結出一套指導自己教學實踐的比較完整的教學思想理論體系及獨特的實踐操作體系。帶頭開展教育科研，自覺以理論指導實踐，他們探索規律，著書立說，有的在各處講學，有的帶徒弟，有的辦學校，努力宣揚自己的教育思想，教學風格，教學方法。這種做法會產生很大的社會效益，使教育科研轉化為生產力，推動教育理論的發展。名師之路，平凡又充滿奮斗!這一時期相當于中教高級或具備市學帶和特級教師稱號。

需要說明的是：以上各階段有特定的表現，面臨各自的問題和發展任務。同時，教師的職業發展又具有連續性，各階段相互關聯，沒有截然的分界點。教師的職業發展并非完全正向的過程或直線性進行。教師專業成熟是相對的概念，沒有最后的專業成熟階段，亦無絕對的頂峰。

（二）細化專業技能要求，制定專業教育技能發展階段標準

幼兒園的教師究竟應具備哪些教育技能，從而使自己嫻熟、得心應手地運用各種教育手段，促進幼兒體、智、德、美諸方面及身心和諧發展，是廣大幼兒教師值得探究的問題。如今，很多年輕的幼兒教師均畢業于幼兒師范學校，具備了一定的彈、唱、跳、畫、說等專業技能和幼教專業的理論知識，而這些技能僅僅是幼兒園教師必備的教學技能，不是教育技能的全部。結合《幼兒園教育指導綱要（試行）》和國內外的相關研究，筆者將幼兒教師專業化歸納為以下六個方面：創設教育環境、設計與實施教育活動、開展家長工作的技能、進行教育評價、開展個別教育、深入教育研究。

1.創設教育環境

（1）明確環境對幼兒發展的意義和價值。

（2）掌握繪畫、書法、美工等創設環境必須的基本專業技能。

（3）能根據幼兒的年齡特點，創設與課程相匹配的主題墻、活動區，提供區角操作材料。

（4）有利用和配置資源的意識，能充分利用社區、家長等資源為創設環境服務。

（5）愛事業、愛孩子，注重創設良好精神環境，形成開放、合作的班級文化。

2.設計與實施教育活動

（1）了解幼兒學習特點和規律，熟練掌握2～6歲幼兒年齡特征和各領域發展目標。

（2）認真預設教育活動，能根據《綱要》要求及幼兒的年齡特點，制定課程計劃。

（3）能有效實施預設課程，并根據幼兒的興趣和需要，生成新的課程。

（4）與兒童建立積極的互動關系，成為兒童發展的支持力量。

（5）有豐富的教育教學經驗和教育機智，能充分利用家庭和社區資源完成教學目標，成功組織教學活動。

（6）善于學習、吸收優秀的教學經驗與方法，能利用自身特長形成教學特色。

3.開展家長工作的技能

（1）明確家園合作的重要性，掌握家長工作的基本理論、方法和策略。

（2）積極主動、有效溝通，家園溝通形式靈活多樣，滿足現代家長需求。

（3）平等合作，利用多種途徑和方法，調動家長參與幼兒園的管理和服務。

（4）積極掌握最新家教信息，主動為家長排憂解難，提高家長科學育兒水平。

（5）自覺總結家長工作的經驗，提煉形成成果并交流、推廣。

4.進行教育評價

（1）掌握發展性教育評價的基本理論、觀點和有效策略。

（2）將教育評價滲透到一日活動各個環節，發動多主體參與評價，多渠道獲取信息。

（3）能開展有針對性地評價與指導，促進幼兒在原有水平上獲得發展。

（4）運用多種評價方式和方法，多渠道多途徑地開展實施教育評價。

（5）能對教育評價結果進行科學分析，為開展教育教學提供科學依據。

5.開展個別教育

（1）掌握個別教育相關教育理論，體現“面向全體，因材施教”的教育原則。

（2）具有較強的觀察能力,熟知幼兒的年齡特點。

（3）開展個案追蹤觀察，能運用教育筆記、觀察筆記、教育敘事等文本方式提煉觀察成果。

（4）關愛每個兒童，掌握特殊兒童的行為表現，進行科學、有效、合理的指導。

（5）能較好地運用各種評價手段，促進幼兒個性發展。

（6）善于發揮家園合力，共同促進幼兒發展。

6.深入教育研究

（1）有開放的心態，善于學習和反思，敢于質疑和挑戰，不斷改進、提升教育教學水平。

（2）適時更新和充實自己，不斷提高自身幼教理論修養，掌握基本的教育研究方法。

（3）具有良好的團隊精神、合作意識，能通過同伴互助，團隊合作不斷提高自己專業水平。

（4）對教育研究有興趣和熱情，善于總結、積累和提煉教研成果。

（5）熟練地掌握多媒體電教技術和互聯網技術，有較強的信息處理、判斷、選擇及學習的能力。

（6）積極開展教學研究，承擔、參與課題研究，注重資料的收集、注重研究過程。

教師職業的專門化既是一種狀態、一種認識，更是一個奮斗、一個不斷深化的過程，是一個持續不斷的、發展的過程，其影響因素是多方面的。以幼兒教師教育技能為切入點，促進教師專業發展，只是我們為促進幼兒教師獲得較為滿意的專業發展結果的一種探索和嘗試的開始。

>

[1]NAEYC.A Conceptual Framework For Early Childhood Professional Development,1993.11

[2]葉瀾等著教師角色與教師發展新探.教育科學出版社，2002:221-222.

[3]葉瀾.新世紀教師專業素養初探.教育研究與實驗,1998(1)

[4]唐松林,徐厚道.教師素質的實然分析與應然探討.高等師范教育研究,2000(12)

[5]林崇德.教師素質結構與教師教育[A].見:中國教育學會.新世紀教師專業化的理論與實踐[C].長春:東北師范大學出版社,2003:9-14.

[6]唐松林,徐厚道.教師素質的實然分析與應然探討.高等師范教育研究,2000,12:34-39.

[7]彭兵.研究型幼兒教師的成長足跡.武漢出版社,2003.

[8]葉瀾等著.教師角色與教師發展新探.教育科學出版社，2002:240

[9]彭兵，謝苗苗.影響幼兒教師專業成長的關鍵因素調查.學前教育研究,2009(10)

[10]彭兵，蘇雅琴.幼兒教師專業成長階段及影響因素調查結果及啟示.學前教育，2009(12)