雙語心理詞庫表征研究及其教學啟示

歐平婭

（長江師范學院外國語學院，重慶，408100）

雙語心理詞庫表征研究及其教學啟示

歐平婭

（長江師范學院外國語學院，重慶，408100）

主要從心理語言學研究視角著眼，以雙語概念系統是否共享為主線，對詞庫表征模型做了梳理并認為二語詞匯表征及發展模式在一定程度上揭示了詞匯習得的動態歷程。雙語心理詞庫表征研究，對教學有重要的啟示：它揭示了石化現象的必然性，及英漢字典的合理使用；同時在教學方法上，合理運用詞綴教學，提倡詞塊教學，積極建構二語語義概念系統，培養外語思維。

雙語；心理詞庫；表征；概念系統；教學啟示

隨著第二語言教學的改革，語言的形式和意義具有同等的重要性得到一致的認可，二者不可失之偏頗。而作為語言基石的詞匯是形意的結合體，理應得到學習者和研究者的足夠重視。從中國期刊網上的18種核心期刊中搜索到二語詞匯習得相關文獻共286篇（1991年～2008年），其中1991～1999年間共有論文58篇，占總篇數比率為20%，主要對詞匯的寬度進行研究，關注老師應該怎么教的問題。2000～2008年間共有論文228篇，所占比率為80%，可以看出詞匯習得研究得到空前的發展。研究呈現出多維度、多切面的二語詞匯研究的動態畫卷［1］。

雙語心理詞庫表征結構研究是二語詞匯習得研究中不可缺少的維度，隨著二語習得研究的深入，對第二語言詞匯表征的研究也取得長足的進步。因為有了先入為主的較成熟而復雜的母語概念系統，雙語心理詞庫表征結構具有特殊性。桂詩春指出雙語心理詞庫是心理詞庫研究中一個比較獨特的領域，研究重點集中在雙語詞庫概念—形式的表征關系上［2］。雙語心理詞庫研究中的一大主要話題是圍繞母語概念系統在雙語心理詞庫的組織中扮演的角色展開的。第二語言習得者在詞匯習得中是啟動了母語概念系統還是建構了新的二語概念系統呢？姜孟把“在承認二語詞語可以實現形式、意義一體化的前提下，關于二語詞語的形式到底是和什么意義(L1意義還是L2意義)實現一體化”的爭論稱為“意義非創構與意義創構”之爭［3］。

一、雙語心理詞庫表征結構模型

圍繞意義非創構與意義創構之爭這一條主線，我們將前人關于雙語心理詞庫表征結構的模型分為以下三大類：

（一）意義非創構型

意義非創構型，把雙語者的語言表征系統分為詞匯表征層次和概念表征層次，概念表征獨立于詞匯表征，認為雙語詞匯共享概念系統，主要有三大表征結構組織模型：概念調節型、詞匯連接型和非對稱模型。

1.詞匯連接型和概念調節型

詞匯連接型（word-association）假設兩種語言的詞匯表征之間有直接聯系，第二語言的詞匯表征與兩種語言共享的概念表征之間沒有聯系，它只能借助于第一語言的詞匯表征通達它們的概念表征（見圖1）；但是概念調節型（conceptmediation）認為，兩種語言的詞匯表征之間沒有直接聯系，但它們各自與概念表征有著直接聯系，因此第二語言能夠直接通達它們的概念表征（見圖2）［3］。

圖1 詞匯連接型

圖2 概念調節型

Potter等人認為，根據詞匯連接型，把第一語言翻譯成第二語言的時間要比用第二語言命名圖片的時間短；而根據概念調節型，完成兩種任務的時間應該相等。繼Potter等人之后，更多的研究者發現，當受試的二語水平很低時，其雙語的表征模型為詞匯連接型，隨著二語水平的提高，表征結構轉為概念調節型［4］。

2.非對稱模型

圖3 非對稱模型

Kroll和Stewart再次考察圖片命名和翻譯任務的差別，結果發現，在圖片命名任務中，被試者用第一語言反應比用第二語言反應要快；而在翻譯任務中，被試者把第二語言翻譯成母語的時間要比把母語翻譯成第二語言的時間要短。Kroll因此認為，詞匯連接型和概念調節型都不足以解釋上述結果，因而提出一個整合的層次模型，又稱非對稱模型［2］。在該模型中，詞匯表征和概念表征之間都有聯系，只是它們之間的強度不一樣。第一語言到第二語言之間的詞匯表征強度較弱，而第二語言到第一語言之間的詞匯表征強度較強，這是因為在第二語言學習過程中，學習者必須經過第一語言獲得語義表征知識。隨著第二語言熟練程度的提高，它的詞匯表征層與其概念表征層之間的聯系也會逐漸建立起來，但是兩種語言表征層之間的聯系并不會消失（見圖3）［3］。非對稱模型受到大量實證研究的支持。

（二）意義創構型

意義創構型即獨立存儲模型，該模型認為雙語詞匯各有各的概念表征系統（見圖4），兩種語言詞匯知識的心理詞庫是獨立存儲的。獨立存儲型主要來自兩方面的研究支持。一是雙語者某一時間只使用一種語言；二是由腦損傷引起的失語癥研究［5］。雖然六七十年代的有些研究完全支持該模型，但后來的研究發現該模型只適用一部分詞（主要是抽象詞）。Kolers等人的研究發現，在詞匯聯想或啟動實驗中，受試對具體詞在同一語言和跨語言兩條件下的反應時間相同，而對抽象詞的反應時間則不同（被稱為“詞型效應”word type effect），結論是雙語具體詞共享概念表征，而抽象詞的概念表征獨立［2］。

圖4 雙語詞匯記憶的獨立存儲模型

更多研究表明雙語心理詞匯不可能完全分離，但融合的可能性也不大。兩者很可能是分別存儲，但兩個系統通過詞匯節點的直接連接或概念的間接連接以保持交流［5］。

（三）二語詞匯表征及發展模式

Jiang提出二語詞匯表征及發展模式，在一定程度上調和了“意義非創構與意義創構”之爭。該模式認為二語詞匯表征發展的過程就是從意義非創構到意義創構的動態歷程［6］。該模式表明，詞匯習得一般要經過三個階段［7］。

圖5

第一個階段是詞匯聯想階段(word association stage)。剛剛學習不久的外語詞語在大腦里只是建立了發音、拼寫等形式表征，還沒有建立起概念表征，它們與母語對應詞的概念表征之間也還沒有建立起直接的聯系。使用外語詞語需要依賴對應的母語概念，而且要以母語詞語為中介來提取母語概念。第二個階段是母語概念中介階段(L1 conceptmediation stage)。隨著外語學習的進展，外語詞語的形式表征逐漸在大腦里和對應的母語概念表征之間建立起了直接的聯系。此時，使用外語詞語雖然還是需要依賴對應的母語概念，但已不再需要以母語詞語為中介就可以提取到母語概念了。第三個階段是外語概念自主階段(FL concept autonomy stage)。隨著外語學習的進一步進展，與外語詞語相連的母語概念表征發生了重組(restructuring)，逐漸形成了外語詞語自己的概念表征。此時，使用外語詞語不再需要依賴對應的母語概念，而是可以通過提取自己的概念來進行（見圖5）。［6］

通過對以上四大表征模型的分析，我們可以發現它們之間存在兩對沖突：（1）雙語概念存儲共享與存儲獨立；（2）概念調節與詞匯連接；隨著研究的深入，我們發現表征模式呈現多元的發展態勢，很難用一個抽象的表征模式來做出統一的解釋。

二、教學啟示

通過對以上四大雙語心理詞庫表征模型的分析，可以看出心理詞庫的不同組織方式體現了對母語概念系統的作用的不同認識，反映了習得者的語言水平差異，對教學有重要啟示。

（一）石化現象與英漢字典

對母語概念系統在二語心理詞庫的構建和二語詞匯習得中的媒介作用的認知探索對教學有重要啟示。探究二語學習者如何運用或避免母語概念的心理過程，可以了解母語知識究竟在二語詞匯的注意、記憶、激活和提取過程中怎樣在起作用，通過追尋這樣的心理表征過程以發現一些規律和特點，幫助學習者更合理、科學、有效地在適當的時期借用母語概念系統，又在適當的時候擺脫母語概念的束縛。

對中國環境下的二語學習者來說，母語遷移是一個無法回避也避免不了的過程。在二語學習之初，學習者難以獲得真實、全面、豐富的二語信息，學習者必須依賴于母語的語義、句法和詞法來理解、注意和記憶二語的詞匯，依靠已經建立的母語概念系統介入二語詞匯的記憶網絡，幫助激活和提取詞匯信息。但是隨著學習的深入，如果還是對母語系統有很強的依賴，習慣于詞與詞的對應翻譯，則會出現語言學習的高原期，即石化現象。

對于學習外語詞匯而言，最困難的地方是一些外語單詞的意義與母語的意義既有重疊，但又不完全重疊（外語文獻中將這類詞叫作falsefriends），這意味著使用者不但要掌握其外部形式，還必須擴大其原來的心理詞匯。

所以對初學者而言，英漢字典的使用可以較高效率地擴大詞匯量。但根據詞匯表征發展模式，隨著習得的深入則要盡量避免使用英漢字典，擺脫對母語系統的依賴，而多使用英英字典，積極建構二語概念系統，優化詞匯表征模式，努力直接提取二語詞匯知識。英英字典的使用也可以是通達外語思維的有效途徑。外語思維是衡量學習者語言水平的一個高標準。能不能做到用外語思維、可以在多大程度上做到用外語思維，取決于學習者對整個外語概念化模式的掌握情況［7］。英英字典為外語學習者體驗并掌握外語概念化模式提供了必不可少的工具。

（二）詞綴教學與詞塊教學

語言是人理性選擇的結果，理據性是語言的一大主要特征。英語有大量的屈折變化詞、派生詞和復合詞。對這些詞我們應該采取怎樣的學習方式呢？是進行詞綴剝離，根據詞的理據性進行認知加工還是整體習得呢？還是以比詞更大的單位——詞塊為教學基準呢？

Taft和Forster認為，前綴詞在識別過程中要經過一個詞綴剝離的過程，單詞的識別是經過在通達表征中的詞干而實現的，利用詞素的通達也許要比利用整詞的通達更快［8］。對詞素知識的擁有，不僅能識別舊詞，而且有利于認知新詞，從而起到有效利用認知資源和節省加工時間的作用，符合認知經濟原則，因此我們在教學中要充分利用學生的認知能力，體現語言的理據性，實施詞綴教學。

但是，為了實現這種詞綴認知加工，在此之前的詞素分解過程以及在此之后的整合過程又會影響詞匯加工的效率。研究表明，即使存在詞素分離的通達表征，也對詞匯識別的速度無影響。并且由于假設綴詞的存在，對它們的錯誤的詞素分解甚至統計發現，基于前綴剝離的搜索步驟要比相同前綴詞存在一起的搜索步驟多8倍［8］。由此可見，在一定程度上，詞綴教學會加重認知加工的負荷。Jiang提出詞匯知識和詞匯能力的區別，詞素分離的通達表征是存儲在情景記憶中，屬于詞匯知識的范疇，要經過兩個加工步驟，達不到語言能力的自動性和流利性［6］。

詞塊教學——和詞綴教學這種分解教學對應——卻得到很大的重視。詞塊具有心理現實性，存儲在左腦［9］。語言的記憶與儲存和輸出或使用并不是以單個的詞為單位，而那些固定和半固定的模式化了的詞塊才是人類語言交際的最小單位。Nattinger主張流利程度不取決于學習者大腦中儲存了多少生成語法規則，而取決于詞匯組塊儲存的多少，是詞匯組塊使人們流利地表達自我［10］。這些預制組塊具備有效提取的優點，同時還能使說話者的注意力集中在語篇的層次結構而不是局限于單個的詞上。總的來說，學習詞匯語塊有助于盡量避免中介語的使用，提高語言的流利程度和選詞的地道性及語用能力，詞塊教學已經成為一種教學趨勢。

2006年JohnBenjamins出版社創辦了名為《心理詞庫》的專門刊物，介紹這一領域的最新研究成果，雙語心理詞庫表征研究會得到更深入的發展，但是雙語詞庫具有復雜性，因為，首先詞匯表征受到詞型效應影響，例如從神經語言學的角度研究揭示出名詞和動詞，帶有肯定色彩的情感詞和帶有否定色彩的情感詞在大腦中有不同的表征形式［11］。其次雙語詞庫表征受到兩個語言概念差異性的影響，同時也反映了習得者的語言水平。所以考慮到語言的多樣性，以及每種語言中詞的多樣性，用同一種表征來刻畫所有單詞的表征是不太現實的。研究表明盡管以上分析的幾個模型充滿對立，但對于個體的言語者而言，在歷時上會經歷從意義非創構到意義創構的動態歷程，而在共時的維度則會經歷雙語概念存儲共享與存儲獨立、概念調節與詞匯連接的和諧共現。只有充分利用雙語詞匯表征研究的成果，對母語概念系統這把雙刃劍有理性的認識，詞匯教學才會邁上一個新臺階。

［1］ 張萍，王海嘯.國內二語詞匯習得研究概述［J］.解放軍外國語學院學報，2006（4）：44-47.

［2］ 董燕萍，桂詩春.關于雙語心理詞庫的表征結構［J］.外國語，2002（4）：23-29.

［3］ 姜孟.第二語言詞匯習得形式——意義映射：爭議與思考［J］.當代語言學，2007（1）：52-67.

［4］ 熊錕.心理詞匯的表征與二語詞匯習得中的跨語言影響［J］.外語學刊，2007（5）：13.3-36.

［5］ Singleton，D.ExploringtheSecondLanguageMental Lexicon［J］. Cambridge：Cambridge University Press，1999.

［6］ Jiang，N.Lexical representation and development in a second language［J］.Applied Linguistics，2000，21（1）：47-77.

［7］ 姜孟，王德春.外語思維再思考——論外語思維的“概念化模式”內涵［J］.外語研究，2006（4）：38-44.

［8］ 王春茂，彭聃齡.多詞素詞的通達表征：分解還是整體［J］.心理科學，2000（4）：395-98.

［9］ Ellis，R.SLA Research and Language Teaching［J］.Oxford University，1997.

［10］ Nattinger，J.R.，DeCarrico，J S.Lexical Phrases and Language Teaching［J］.Oxford Universtiy Press，1992.

［11］ Pavlenko，A.Structural and conceptual equivalence in the acquisition and use of emotion words in a second language［J］.The Mental Lexicon，2008，3（1）：91-120.

H313

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歐平婭（1982-），女，碩士研究生，研究方向為語言學及二語習得。