論我國幼兒教師專業標準的功能定位與內容構架

　　丁海東
　　山東師范大學教育學院副教授、碩士生導師，中國學前教育研究會理事會理事、學術委員會委員、游戲與玩具專業委員會委員，山東省學前教育專業委員會常務理事。《學前教育研究》編委，《幼兒教育》（教育科學）編委。研究領域：學前教育基本原理、兒童精神哲學、兒童游戲理論、幼兒園課程與教學、學前兒童社會教育等。發表論文近70篇，學術專著4部，主編幼兒園教材4套34冊。目前承擔和參與國家級課題2項。
　　
　　在當前我國大力發展學前教育的新形勢下，科學制定一套適合我國國情的國家幼兒教師專業標準，構建幼兒教師基本專業素養體系，對加強幼兒教師隊伍建設和促進幼兒教師的專業化發展，具有重要的現實意義。基于現代幼兒教育、教學的基本規律和特點，以及我國學前教育和幼兒教師專業化發展的實際情況，我國幼兒教師專業標準的制定與構建，需要把握并處理好以下兩個關鍵問題。
　　
　　一、標準的功能定位：為幼兒教師資格認定提供可參照的專業合格依據
　　
　　構建幼兒教師專業標準首先需要弄清楚的問題，就是這一標準被期待發揮什么作用，即對于標準的功能定位。幼兒教師專業標準的功能定位作為制定標準的意圖反映，直接決定政府將如何制定這一標準。
　　目前，國外的教師專業標準在其功能定位上基本存在著3種模式。[1]第一種，與教師資格標準相掛鉤的專業標準，突出反映合格教師的基本專業要求，如英國、日本的教師專業標準。第二種，分級分類的教師專業標準，兼顧教師專業的一般合格要求和高標準要求，既有總體要求，又有階段要求，可為教師動態的專業發展和素質評價提供參照。這種模式以澳大利亞為典型代表。第三種，與教師資格認證相互脫離的專業標準，以美國為代表。如美國國家專業教學標準委員會（NBPTS）所制定的《3～8歲兒童教育教師專業標準》，從理解兒童，公正、公平和多元化，教育評估，促進兒童的發展和學習，有關綜合性課程的知識，促進兒童有意義學習的多種教學策略，家庭和社區伙伴關系，專業合作伙伴，反思性實踐9個方面，[2]規定了優秀幼兒教師的專業標準。它成為美國幼兒教師專業發展的理想目標，但不作為幼兒教師職業資格認證的一般合格要求。各個國家教師專業標準在功能定位上的不同主要源于國情和教育制度的差異。如美國之所以采取幼兒教師專業標準與資格標準相脫離的模式，與其各州在地方分權制度和教師資格證書制度實施上的各行其是有極大關系。
　　基于幼兒教師隊伍建設的現狀和需要，我國幼兒教師專業標準可以擁有的功能或發揮的作用，主要有以下3個方面：其一，為幼兒教師的資格認證提供基本專業要求或依據，即作為幼兒教師入行的“門檻”；其二，為幼兒教師教育（含職前和職后）提供專業培養的目標參照；其三，確定幼兒教師（在獲得入門資格后）專業化發展的目標和評價幼兒教師專業水準的指標。相對而言，第一方面功能需要突出幼兒教師最一般、最基本的專業素質規定；第三個方面需要能夠反映出幼兒教師較優秀的或者分層次（分階段）的專業素質要求。而第二個方面，作為幼兒教師教育和培訓目標參照的專業標準，則既需要關注一般的和基本的專業素質要求，并突出體現在職前教育和入職培訓上，又需要關注專業素質的較高要求和不斷發展的空間，尤其是在職后提高和培訓中。
　　我國幼兒教師專業標準，首先必須在多種功能中作出適合我國國情的權衡和選擇。目前，我國學前教育事業發展、幼兒園保教質量存在著顯著的區域差異（如城鄉差別、東西部地區差別）以及類別差異（不同辦園主體及管理機制的差異），幼兒教師的專業素養和業務水平在不同區域、不同類別園所之間存在著顯著差異，可謂參差不齊、良莠并存。我國有大批實際在聘的幼兒教師還沒有獲得幼兒教師資格證書，不具備教師資格的在聘幼兒教師約占1/3的比例，并且農村比城市更是高出21%。[3]另外，2009年的教育統計顯示，在全國幼兒園教