小學高年級數學課堂提問有效性的現狀分析與對策

　　一、緣起與定位
　　兩年前，有幸參加了我校王聿松校長的省“十一五”課題小學數學教學有效性研究的教學沙龍活動。席間聆聽了市教研室的領導對有效教學的真知灼見，讓我受益匪淺。2010年我申請了小學高年級數學課堂提問有效性的策略研究的課題立項，作為有效教學的子課題。我和課題組的相關成員一致認為：數學課堂提問要注重學生的體驗感悟、內化融合，要因勢利導、引領提升。實踐表明，課堂上的有效提問，有利于師生、生生間的情感溝通和信息交流，有利于思維的碰撞和智慧火花的迸發，尤其有利于學生創造性思維和創造能力的培養。本文著重分析小學數學課堂提問有效性的現狀，闡述提高課堂提問有效性的策略。
　　二、現狀與解讀
　　小學數學課堂中的提問是課堂教學的重要組成部分，是教學中使用頻率最高的教學方法之一。美國心理學家布魯納曾經指出：“教學過程是一種提出問題與解決問題的持續不斷的活動。”由此可見，提問在課堂教學過程中的重要地位與作用。但在日常教學中，教師的課堂提問嚴重缺乏有效性。許多數學教師對課堂提問的策略和原則缺乏研究與探索，使課堂提問顯得盲目，信口開河，流于形式，對學生學習興趣的培養和激發、學習潛能的挖掘與開發作用不大，致使課堂教學處于一種混沌的狀態。課堂上，教師提問的目的性不強、自問自答、預知答案、候答時間過短、不注重利用課堂生成資源、急于求成、恐怕節外生枝等問題，嚴重制約著課堂提問的有效性，使其低效甚至無效。除上述表現外，還體現在以下三個方面：（1）提問缺乏啟發性。有效提問要在鉆研理解教材內容的基礎上，在知識的要點、連接點和解決問題的支撐點處提問，要能啟迪學生的思維，理順學生的思路，并能喚起學生豐富的聯想、猜想，促進新舊知識的正向遷移。（2）提問無度。有些教師設計的問題不著邊際、信口開河，忽略了所提問題應以學生的已有知識、生活經驗及所學內容為基礎，不可避免地出現了“啟而不發”的現象。（3）提問不能面向全體學生，成了特長生的“個人秀”。教師的提問要面向全體學生，問題的難易程度應能分別適應不同層次的學生，促使全體學生都能參與到教學中來。一些教師上課時擔心學習水平一般的學生答不出、答不準等問題影響教學時間，淡化了學生經歷知識形成的過程，沒有給學生提供一個公平對話的平臺，這就使后進生在教師提問時消極等待，導致其思維能力下降，課堂氣氛呆板。這樣的課堂教學提問是當前課堂教學的一大缺失。
　　三、策略與實踐
　　華南師范大學博士生、導師劉良華在《什么是有效教學》一文中指出： “有效教學基本狀態是對話式的、互動式的。”教學是否出現和維持某種對話式的、互動式的狀態，取決于教師是否能夠有效地提問。要想使提問能夠有效，教師必須要聯系實際，優化提問內容、把握提問時機、講究提問技巧，善于把問題設在連接處、重點處、疑難處，激發學生探求知識的欲望，以達到課堂教學的最優化。
　　1.針對知識的連接點提問——促進遷移
　　小學高年級數學知識系統性更強，只要找到具有溝通新舊知識的共同因素，就能有效地促進知識的遷移。這種由淺入深、以舊引新的提問方式，是數學課堂教學常用的提問策略之一。例如，在教學“生活中的數學”時，師問：“用三張數字卡片5、7、3擺出不同的三位數，能擺幾個？動手擺一擺。”學生動手擺一擺后，答：“能擺6個。”“為什么這三張卡片能擺出6個不同的三位數？”“因為卡片上的數字不同，每一個數字與其他兩個數字可以組成兩個不同的三位數。”師：“都組成了哪些數？”“573、537、753、735、357、375。”“同學們真行！如果換成3、0、9三個數，能擺出幾個不同的三位數？”立即有學生回答“6個”，也有學生回答“4個”。“為什么是6個？為什么是4個？動手擺一擺。”學生擺一擺后，師問：“現在請擺得4個三位數的同學把你擺的數字讀給大家聽。”“309、390、903、930。”師：“請剛才認為可以擺6個數的同學把你擺的數字讀給大家聽。”“只能擺4個數。”師：“為什么？你有什么發現？”“0不能放在百位上。”“0為什么不能放在百位上？”“因為這里的百位是最高位，所以0不能放在最高位。”“0為什么不能放在最高位？”……通過以上的教學提問設計，學生在不停地思考和實踐中學習，既弄清了本節課的知識，又培養了學生的探索能力。
　　2.針對學生的疑點提問——解惑變通
　　教師有了提問意識，但若追求熱鬧，提問過多，會導致從“一言堂”的習慣走出后又步入了“滿堂問”的陰影。所以，教師要審時度勢，善于把握時機，切中要害。例如，在“圓的周長認識”教學時，教師讓學生利用手中的學具分別測量出大圓、中圓、小圓的周長。當學生用“滾動”的方法測出圓的周長時，教師相機指向剛才黑板上畫的那個圓，提問：“黑板上的圓測量周長能用滾動法嗎？”這樣迫使學生不得不另辟蹊徑，想出了“繩測”法。此時，教師轉動教室里吊扇的調速器，使電風扇高速運轉，形成了一個若即若現的大圓圈，又設疑提問：“這個圓的周長還能用繩子繞一圈嗎？”實踐證明“滾動”和“繩測”的方法均有局限性。“能不能探索出計算周長的普遍規律呢？”這樣的提問，激起了學生思維的浪花和創造的欲望。學生們通過認真操作、觀察、思考、實踐，終于找到 “圓周長總是它直徑的3倍多一些”的規律。
　　3.針對學生的操作現象提問——啟迪思維
　　在教學過程中，教師要重視數學思想方法的滲透，重視動手操作和演示，要做到“問”而生“思”、“思”而生“疑”、“答”有所“得”，收到啟發學生思考、開拓學生思路的效果。如在“圓面積計算”教學中，圓面積計算公式的推導是整節課的教學難點。教學中，教師先讓學生大膽猜測：“你能用數方格的方法求得圓面積嗎？通過數方格，你發現圓的面積比誰大，比誰小？”從而得出圓面積的大體范圍，然后通過拼割法將圓轉化為近似長方形后，教師做了如下的設計：（1）請大家仔細觀察，由圓分割拼成的近似長方形與原來的圓有哪些聯系呢？這個問題給學生留出了較廣的思維空間，能促使學生抓住本質，尋找共同點。然后，教師問：“兩個圖形的形狀變了，但什么沒變？近似長方形的長就是圓的什么？近似長方形的寬就是圓的什么？”（2）在學生完成上述發現后，教師再提問：“我們都知道長方形的面積怎樣計算，那么，根據上面的發現，圓面積應該怎樣計算呢？”這時學生對圓與長方形的內在聯系已經很明確，完全能對自己頭腦中儲存的信息加以整理運用，獨立推導出圓面積計算公式。
　　總之，課堂提問既要講究科學性，又要講究藝術性。教師要精心設計對學生理解和掌握有關知識起重要作用的問題，引領學生參與整個學習過程的構建，創設平等和諧寬松的“對話場”，讓課堂提問成為“學習共同體”對話的橋梁，讓“質疑問難”成為課堂提問的精彩一瞬，真正實現學生在教學過程中的全面發展。
　　 （責編杜華）