數(shù)學(xué)課堂呼喚真正的“對(duì)話”

　　師生有效對(duì)話，是指以一定學(xué)習(xí)材料為載體，強(qiáng)調(diào)通過教師與學(xué)生對(duì)話式的相互作用來促使學(xué)生自主建構(gòu)知識(shí)，發(fā)展數(shù)學(xué)能力，促進(jìn)師生共同成長的教學(xué)。然而，掃描當(dāng)下的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂，我們經(jīng)常看到類似下面的課堂對(duì)話，這值得我們的關(guān)注和研究。
　　現(xiàn)象一：理念落后，對(duì)話夭折
　　案例：“認(rèn)識(shí)周長” 教學(xué)片斷
　　師：怎樣才能知道一片樹葉的周長呢？請(qǐng)同學(xué)們小組合作，想辦法測(cè)量出樹葉的周長。
　　生1：我們小組先用棉線繞著樹葉圍一圈，做上記號(hào)，再把棉線拉直量一量，這段線的長就是這片樹葉的周長。
　　師：好的，還有沒有其他的方法？
　　生2：老師，我想還可以把樹葉對(duì)折，再對(duì)折，再對(duì)折，然后只要用直尺量出一段的長度……（這位學(xué)生一邊用手比畫一邊不很連貫地?cái)⑹鲋胶髞硪呀?jīng)不知如何表述了）
　　師：同學(xué)們，你們聽懂他的意思了嗎？
　　生：沒有。
　　師：老師也沒有聽懂，樹葉的邊是彎曲的，怎樣用直尺來量呢？不過你很愛動(dòng)腦筋，請(qǐng)坐。
　　……
　　在上述教學(xué)片斷中，表面上教師與學(xué)生進(jìn)行著平等的對(duì)話，但事實(shí)上是教師落后的教學(xué)理念導(dǎo)致了對(duì)話的夭折。教師自認(rèn)為備課充分了，專注于實(shí)施自己預(yù)設(shè)的教學(xué)流程，不愿意聽到課堂中學(xué)生的“奇談怪論”，或是沒耐心地意會(huì)學(xué)生比較粗糙的、不夠完整的表述，自以為是、草率地下結(jié)論，使得師生之間的對(duì)話夭折了，也無情地扼殺了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。相反，如果教師能夠把握住這個(gè)契機(jī)，根據(jù)學(xué)生的回答來調(diào)整自己的教學(xué)，給該學(xué)生充分的時(shí)間，讓他通過演示說清楚測(cè)量的方法，我想，這一定會(huì)成為此環(huán)節(jié)乃至整節(jié)課的一個(gè)精彩亮點(diǎn)！同時(shí)，也讓學(xué)生加深理解周長的概念，進(jìn)一步體會(huì)“化曲為直”這一重要的測(cè)量方法。
　　現(xiàn)象二：問題不當(dāng)對(duì)話低效
　　案例：“用‘轉(zhuǎn)化’的策略解決問題”教學(xué)片斷
　　出示例題：學(xué)校美術(shù)組有35人，其中男生人數(shù)是女生的2/3。女生有多少人？
　　教師先指名讀題，讓學(xué)生列方程解答，并指名說說列方程所依據(jù)的等量關(guān)系式。之后，教師用紅粉筆畫出“男生人數(shù)是女生的2/3”這個(gè)條件。
　　師：從這個(gè)條件，你知道了什么？
　　生1：我知道男生人數(shù)是2份，女生是3份。
　　師：還知道什么？一共是——
　　生：5份。
　　師：那么，男生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——
　　生：2/5。
　　師：那么，女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——
　　生：3/5。
　　師：這兩句話，你需要哪句？
　　生：女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5。
　　師：這是從份數(shù)來想，還可以怎么想？男生人數(shù)與女生的比是——
　　生：2︰3。
　　師：男生人數(shù)與女生的比是2︰3，那么女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——
　　生：3/5。
　　師：如果畫個(gè)圖來表示，女生畫幾份？
　　生：3份。
　　師：男生呢？
　　生：2份。
　　師：一共？
　　生：35人。
　　師：從圖上也可以看出，女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的——
　　生：3/5。
　　師：為什么都要轉(zhuǎn)化得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5”？已知什么人數(shù)？
　　生：美術(shù)組總?cè)藬?shù)35人。
　　師：得到“女生人數(shù)是總?cè)藬?shù)的3/5”，就可以——
　　生：列乘法算式。[師板書：35×3/5 =21（人）]
　　師：轉(zhuǎn)化以后做，有什么好處？
　　生：簡便。
　　……
　　在教學(xué)例題過程中，教師領(lǐng)著學(xué)生這樣把條件的轉(zhuǎn)化“肢解”了一遍，教師一連串問題下去，集體回答很有氣勢(shì)，于是造成了一種印象，好像全體學(xué)生都懂了。但是如果去問問學(xué)習(xí)較差的學(xué)生，他對(duì)“為什么要這樣轉(zhuǎn)化”是解釋不出的，因?yàn)榻處煹倪B珠炮式的提問沒有給學(xué)生提供主動(dòng)探究、思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，學(xué)生完全是在教師的“攙扶”下進(jìn)行思考，也就不可能很好地體會(huì)轉(zhuǎn)化的方向和方法。于是，在接下來的過程中，教師為了“慰藉”自己的“不放心”，會(huì)繼續(xù)喊一些學(xué)生（實(shí)際上也是學(xué)習(xí)最好的學(xué)生）不斷地回答問題、解釋問題，可是效果究竟如何？在這樣的課堂對(duì)話中，差生和中等生并沒有學(xué)會(huì)獨(dú)立思考，也就不可能很好地感悟“轉(zhuǎn)化”的策略。教學(xué)上述例題時(shí)，教師可以提出下面問題：“如果不列方程解答，你能通過‘轉(zhuǎn)化’找到更簡單的解答方法嗎？”這樣的問題必然激發(fā)了學(xué)生的探究欲和表現(xiàn)欲，學(xué)生根據(jù)已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)從各個(gè)方面進(jìn)行獨(dú)立探究，為接下來的有效對(duì)話埋下伏筆。
　　反思：恰當(dāng)高效的話題是有效對(duì)話的關(guān)鍵。
　　課堂的基本框架是“提問——回答”，由于問題都是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)預(yù)設(shè)好的，學(xué)生的思維基本在教師的掌控之中。教師并未充分認(rèn)識(shí)到課堂對(duì)話的實(shí)質(zhì)，而簡單地理解為只要教師提問，學(xué)生回答就是有效的課堂對(duì)話，而不考慮是否真正啟動(dòng)、激發(fā)了學(xué)生的欲望與思維。這樣的課堂對(duì)話所表現(xiàn)出來的不是學(xué)生自主學(xué)習(xí)、感悟和建構(gòu)知識(shí)的過程，而是被教師牽引著的模式化的表演，在這種模式下教師是以“完成教學(xué)任務(wù)”為唯一目標(biāo)。課堂上對(duì)話質(zhì)量的高低，在很大程度上取決于教師設(shè)置的問題是否具有挑戰(zhàn)性、思考性。因此，教師既要善于設(shè)計(jì)一些能夠“牽一發(fā)而動(dòng)全身”的大問題，給學(xué)生的思考提供方向，也應(yīng)善于設(shè)計(jì)一些能夠促進(jìn)學(xué)生的思維向縱深發(fā)展的小問題。
　　（責(zé)編黃海）