學習起點:不得不研究的學情

　　案例：
　　教學“找規律（周期問題）”一課時，教師通過創設趣味性的問題情境，引入課題，并組織學生通過小組交流，找到了教材主題圖中盆花、彩旗、彩燈的排列規律，于是教師很自然地引導學生利用規律作進一步深入的研究。
　　師：照這樣擺下去，左起第15盆花是什么顏色？ 把你的想法寫下來，好嗎？（學生思考、記錄）誰愿意把你的想法和大家分享？
　　生1：我是這樣想的：把每兩盆花看成一組，一共有15盆花，15÷2=7（組）……1（盆），也就是一共有這樣的7組還余兩盆，每組的第二盆是藍花，所以第15盆是藍花。
　　師：有不同的想法嗎？
　　生2：這些盆花是藍花、紅花間隔排列的，1、3、5、7……也就是奇數位上的都是藍花，2、4、6、8……也就是偶數位上的是紅花，15是奇數，所以第15盆應該是藍花。
　　師：還有其他的方法嗎？（學生沉默，沒有人舉手）
　　師：除了“計算”和“列舉”的方法，還有沒有其他的方法呢？（學生似乎很茫然，依然沒有人舉手）
　　教師沒有預想的意外發生了，學生中沒有用“畫圖法”解決問題的。前面的對話師生配合默契，方法的揭示順理成章、水到渠成，怎么會在最簡單的“畫圖法”上卡殼？教材、教師所預設的解決問題的方法并沒有通過學生的思考與表達而呈現，怎么辦？這位教師在停頓了幾秒后，只好自己利用課件演示并說明：“其實，還可以用畫圖的方法?；@圈代表藍花，紅圈代表紅花……”這一問題的探究就這樣在教師的獨白中結束了。
　　分析：
　　不是教學中的難點，思維難度也并不高，學生所用的方法中為什么沒有出現簡單而直觀的“畫圖法”？帶著疑問，課后，我首先對上課教師及班級的情況進行了了解。執教教師是借班上課，上課班級的班主任為了讓課堂的氣氛更加和諧，給聽課教師留下好的印象，便私自決定從班級的51名同學中只挑選了40名數學成績優秀的學生參加上課，其余的學生只能留在教室。愛的前提是尊重，這樣傷害學生自尊、與愛背道而馳的教育行為讓人惋惜。
　　為了更深入而全面的分析原因，我用同樣的教學設計在自己的班級進行了一次實證性研究。上課的前一天，為了調查學生的學習起點，我出示教材中的情境圖，分別單獨要求班級三個不同層次的學生思考“第15盆花是什么顏色”。其中兩個學生稍作考慮后準確表達出了“計算”方法的解題過程，另外一個基礎比較薄弱的學生想了1分鐘后回答“藍花”。我問：“你是怎么想的？”“藍、紅、藍、紅、藍、紅……第15盆是單數，所以是藍花?！彪m然學生并不能完整清晰地表達自己的思路，但是可以看得出，他想到了“奇偶數列舉”的方法?？磥恚蛟S有不少學生已經對“周期問題”的解題方法有一定的認識。課堂中，我提出同樣的問題讓學生獨立思考并記錄自己的想法，結果， 29名學生中只有3人用的是畫圖的方法。課尾，我再次對學生進行了調查：“上課之前，哪些同學已經會用‘計算’的方法解決這個問題了？”學生們議論紛紛：“這個問題太簡單了，我四年級的時候就會做了?！薄拔覌?mark class="aa27772a0559cad38599de6bccbf962fa3f45fba">早就教過我了。”“我在輔導班也學過了?！?……
　　反思：
　　隨著社會的發展，學生獲取知識的渠道越來越寬，他們來到課堂時絕不是一張白紙，而是帶著已有的知識基礎和生活經驗來到課堂。教學中，我們經常會遇到這樣的情況：還沒有學，學生已經會了！學習“周期問題”之前，大部分學生對“計算”的方法已經有所了解，甚至能熟練運用。而在上述案例中，課堂上又都是經過篩選的數學成績優秀的學生，對這些“高起點”的學生而言，更優化的解題方法占據了他們的思維，他們已經“不屑”“不情愿”或“想不到”用“畫圖”這種“原始而笨拙”的方法去解決問題。
　　不容忽視的是，在上述案例中，如果教師在要求學生把自己的方法寫下來的同時，能再多作一步引導：“你能想出不一樣的方法嗎？把你想到的方法和同組同學交流?！边@樣不僅留給了學生獨立思考的時間，更給予學生討論和交流的機會，學生的思維在交流中由單一走向發散，不同的方法也在碰撞中得以擴展，有利于多樣解題策略的產生。由于不同學生的知識發展水平并不一致，因此，班級內的“學習起點”也呈現著層次性，如果能抓住這些層次作為有效的資源并加以利用，在學生的討論交流及小組合作學習中，“較高起點”與“較低起點”互補互助，會在一定程度上提高學習效果。
　　美國教育心理學家奧蘇伯爾說過：“影響學習的最重要因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況進行教學?！弊鳛榻處?，課前應對學生的已有知識作充分的調查，全面了解學生的學情，找準學生的學習起點，在學生的認知發展水平和已有的知識經驗基礎之上組織與開展學習活動，使每位學生主動投入到適合自己最近發展區的學習中去，激發每個學生的學習積極性，從而提高課堂教學的有效性。
　　 （責編黃桂堅）