披文入

　　摘 要： 朗讀是閱讀教學中一項十分重要的基本功訓練，是進行閱讀教學的重要方式。作者根據現有教材特點，結合多年教學實踐，從抓住文章文美之處品讀，感受其形；抓住點睛之處品讀，體味其情；抓住有疑之處品讀，讀出自我；抓住需要之處品讀，讀透文本四個方面著手，系統總結了語文教師應通過引導學生學會品讀，以獲得屬于自己的創意理解和表達的心得體會。
　　關鍵詞： 語文閱讀教學 文美處 點睛處 有疑處 需要處
　　
　　我國當代著名教育家張田若先生曾說：“閱讀教學第一是讀，第二是讀，第三還是讀。讀懂的過程就是閱讀能力形成的過程，就是語感形成的過程，就是語言積累的過程。”可以說，朗讀是語文教學中最經常、最主要的閱讀訓練，是理解課文內容、體會課文思想感情的重要方法。但是在現實教學中，往往存在這樣的現象：課堂上，甲生讀了乙生讀，男同學讀了女同學讀，看似熱熱鬧鬧，其實讀前沒有要求，讀中沒有指導，讀后也沒有及時評估反饋，學生只是被教師驅趕著為讀而讀，沒有用心、用情去讀，這樣的朗讀事倍功半，而且容易使學生做事心不在焉、缺乏目的性。有的教師即使有指導也不得要領，只重聲音形式，不重內心體驗；只重表層的技巧，不重語言環境中的內蘊。
　　那么在語文閱讀教學中，如何指導學生充分地讀、有效地讀，達到親近文本、感受文本情感、獲得語感體驗的效果呢？我認為可以引導學生抓住文章精美之處，通過反復品讀，在品讀中感悟，在感悟中提升，來獲得屬于自己的創意理解和表達。
　　一、文美處品讀，感受其形
　　有的文章是靠描繪景物來表達作者的情感的，這就要求我們抓住文美之處，引導學生邊讀邊想象文中所描繪的主體畫面，使學生將理解語言文字與想象畫面結合起來。
　　朱自清先生的《春》是一篇詩意盎然的寫景抒情散文。作者以清新優美的語言，引導我們欣賞春回大地、萬物復蘇的動人景象。老師可以讓學生反復誦讀鮮嫩、勃發的春草圖，繁茂、艷麗的春花圖，和煦、輕盈的春風圖，細密、平和的春雨圖，對“偷偷”、“鉆”等詞語要讓學生重讀，對“風輕悄悄的，草軟綿綿的”一句要輕讀，而且聲音要低、要慢，讓學生通過聲音信號感受到風的輕，草的軟。學生可以通過聲音的高低變化，體會文本內在所包含的情感，所包含的內在美，從而細細揣摩，反復品味，進行體驗與感悟。
　　通過品讀，學生用詩一般的語言對“自己最喜歡的朱自清先生筆下所描繪的圖畫”進行了賞析，突出了它的優美之處，欣賞了每一幅圖畫的美點所在。
　　學生1：喜歡春草圖。“小草偷偷地從土里鉆出來，嫩嫩的，綠綠的。”其中一個“鉆”字表現了小草頑強的生命力，寫出了春草破土而出的力量。
　　學生2：喜歡春風圖。“‘吹面不寒楊柳風’，不錯的，像母親的手撫摸著你。風里帶來些新翻的泥土的氣息，混著青草味兒，還有各種花的香，都在微微潤濕的空氣里醞釀。”這一句從觸覺、味覺、聽覺等方面寫出了春風溫暖、鳥語花香的特點。比如“像母親的手撫摸著你”中“撫摸”一詞讓人有一種溫暖、親切的感受，形象傳神地寫出了春風佛面的感覺。
　　學生3：寫得最妙的應該是春雨圖。在作者筆下，春雨最具有詩意：“看，像牛毛，像花針，像細絲，密密地斜織著，人家屋頂上全籠著一層薄煙。樹葉兒卻綠得發亮，小草兒也青得逼你的眼。”這一句中有“像牛毛，像花針，像細絲”的形，有“斜織”、“薄煙”的狀，更有雨下的樹葉和小草的“綠”和“青”。
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　　從以上片段可以看出，在教學中抓住文美處加強讀的訓練，做到以讀導情，以情激情，努力把讀與思考、讀與理解、讀與想象有機結合，使學生在欣賞、品味的同時，學會揣摩作者遣詞造句的精妙，使教材、教師、學生三位一體，達到情感上的共振。
　　二、點睛處品讀，感受其情
　　一篇文章總有點睛之處，教師應善于抓住這些精彩之筆，指導學生反復品讀，學生通過讀中悟、悟中讀走進文本，與文中人物、與作者對話，真切體驗，進入課文所創設的境界充分感受形象，揣摩作者真摯的情感，使個體感受和文本意義達到交融。
　　如《記承天寺夜游》是蘇軾被貶黃州之時寫的一篇小品文，全文僅84字，言短而意蘊豐富，想要讀懂蘇軾的內心世界并不容易。我校葛玉蘭老師執教這課時以讀貫穿課堂，在讀中感知，在讀中讀懂讀透文本，最后在閱讀中與作者對話，不僅讀懂了作者，而且走進了作者的心靈深處。
　　葛老師重點抓住“庭下如積水空明，水中藻、荇交橫，蓋竹柏影也”這句話，反復品讀，“積水空明”寫出了月光的清澈透明，“藻、荇交橫”寫出了竹柏倒影的清麗淡雅。文中沒有出現一個“月”字，但兩個比喻卻使人感受到了無處不在的皎潔的月光。
　　月色與竹柏處處皆有，為何此處月光與竹、柏分外令人動情？葛老師又讓學生反復品讀“何夜無月？何處無竹柏？但少閑人如吾兩人者耳”，提問學生：“閑人”是什么意思？你從文中何處看出蘇軾是閑人？是不是清閑的人就能欣賞到這樣的景色呢？
　　學生通過讀中悟、悟中讀，走進文本，終于明白：一個“閑”字，表面上是作者自嘲和張懷民是清閑之人，閑來無事才出來賞月，實際上卻為自己的行為而自得——月夜處處都有，有了人的欣賞才有美，只有此時此地的月夜才是最幸運的，因為有情趣高雅的人欣賞它。此外，“閑人”包含了作者郁郁不得志的悲涼心境，作者在政治上有遠大的抱負，但是被一貶再貶，流落黃州，在內心深處，他又何嘗愿意做一個“閑人”呢？賞月“閑人”的自得只不過是被貶“閑人”的自慰罷了。一個“閑”字包含著作者幾多感慨，有貶謫的悲涼，失意的落寞，自我排遣的達觀，還有閑時賞月的欣喜，從而讓我們看到作者瀟灑的人生，達觀處世的人生哲學。正因如此，作者筆下的月夜才會那樣空靈、皎潔。
　　在學生與教師、文本的一次次對話中，教師要通過引導，讓學生抓住文章點睛處，在讀中感悟，在讀中升華情感，在讀中悟情、入情、動情，與作者的感情形成共鳴，以達到“情文相生”的目標。
　　三、有疑處品讀，讀出自我
　　孔子曰：“學起于思，思源于疑。”可見，人的思維往往是從問題開始的。有的課文我們可以鼓勵學生質疑，在閱讀、質疑、生疑的過程中層層深入，引導朗讀，獲得獨特的感受、體驗和理解。
　　如七年級上冊《夏感》是一篇文情并茂的優美散文，特別適合學生朗讀、品味，感受文章語言的魅力。
　　我們一起來看以下一個例句，在上課時，我的學生發表了不同的意見。
　　例句：山坡上的芊芊細草長成了一片密密的厚發，林帶上的淡淡綠煙也凝成了一堵黛色長墻。
　　生1：我覺得“林帶上的淡淡綠煙也凝成了一堵黛色長墻”這個句子寫得好，這句話沒有直接說那里的樹木很多，而是用了一個詞：黛色。黛色是青黑色的意思。用這樣一個詞來說明那里的樹木很多。
　　生2：我覺得這個句子不好，因為一股“淡淡的綠煙”，讓人感到很美，很縹緲，很有詩意。但是“黛色的長墻”，讓人感到非常堅硬，缺乏美感。
　　應該說，不管是認為好還是不好，學生的辯論都很精彩。我時常告訴我的學生：我們讀文章，就是要讀出自己的感覺。文章中有些句子，初讀時不理解，讀幾遍后可能就理解了；文章的思想內容和技巧，初讀時不理解，讀幾遍后，慢慢就可能領悟到它的好處了。
　　所以，當學生品讀遇到困難，自己無法逾越“鴻溝”時，我們不能急于拋出答案，而是要讓學生借助朗讀、想象、體會來感受文字，并通過自己的語言再加工，把文章的語言內化成自己的語言。如果能夠這樣做，學生就會帶給我們更多的意外和驚喜。
　　通過反復品讀和討論，學生自己得出答案：“山坡上的芊芊細草”，寫的是春天，現在“長成了一片密密的厚發”，寫的是夏天。同樣，“林帶上的淡淡綠煙”是描寫春天剛來臨時的景象，夏天來了，它“凝成了一堵黛色長墻”。作者是把大地上的那種成熟、厚重感寫出來了。
　　
　　抓住文章看似“有疑”“矛盾”處品讀，學生就能更深層次地理解文章的內涵，朗讀起來自然就更有感悟，這樣一來就把閱讀與質疑、思考、交流、感悟有機結合，讓學生在“自主、合作、探究”的學習行為中，獲取知識，形成能力。
　　四、需要處品讀，讀透文本
　　品味語言有一點值得我們注意，那就是要忠實于作品，忠實于文本，忠實于作者在文中表露出的思想情感。
　　如我們可以借《從百草園到三味書屋》作分析。魯迅先生的《從百草園到三味書屋》是一篇傳統課文，幾十年來，無論是哪個版本，無論是哪一次改革，都是被選入課本中去的。但對這篇文章的認識，卻很值得我們回味。
　　我們一起來看這篇課文的課后練習：細讀課文，邊讀邊把前后兩部分聯系起來思考，討論：這篇文章表現了作者怎樣的思想感情？下面三種說法可供參考。
　　①用百草園的自由快樂襯托三味書屋的枯燥無味，揭露和批判封建腐朽、脫離兒童實際的私塾教育。
　　②用百草園的自由快樂同三味書屋的枯燥無味作對比，表現了兒童熱愛大自然、喜歡自由快樂生活的心理，同時對束縛兒童身心發展的封建教育表示不滿。
　　③通過對百草園和三味書屋的回憶，表現作者兒童時代對自然的熱愛，對知識的追求，以及天真、幼稚、歡樂的心理。
　　學生很容易排除①選項，而在②和③之間進行選擇。
　　同意②選項的同學認為：
　　生1：孩子們溜到園子里玩一會兒，先生便要趕學生回教室，而且手里還有“一條戒尺”，這是“不滿”之一。
　　生2：讀的書凈是些什么“鐵如意，指揮倜儻……”之類不知所云的東西，這是“不滿”之二。
　　生3：更有那先生讀書入神時，孩子們便作戲的作戲，畫畫的畫畫，那更不單單是“不滿”了，其中隱含著一種反抗。
　　“不滿”論者不能說沒注意到作品語言，但在注意語言的時候，仍然固守著成人的尺度、成人的眼光，如果能夠更豁達一點、開通一點，放手讓孩子們自己去品讀文本、品讀語言，深入到作品的意境之中，從而體會作者的思想感情，學生就會自己發現：文中幼年的“我”對三味書屋并沒有表現出“不滿”，有的反倒常常是一種歡快，一種帶點甜味的回憶，一種對他這段學生生活的一輩子都沒能忘懷的懷戀。
　　生1：上課時孩子們還想往園子里跑，我們還趁先生讀書入神顧不上時偷偷地做戲畫畫兒，這些確是魯迅幼年時學習生活中的種種值得回憶的事，有著無限的樂趣。
　　生2：那時幼年的“我”每每看到先生“將頭仰起”大聲地讀書時，“我”非但沒“不滿”，反而“便疑心這是極好的文章”。因為“先生讀到這里，總是微笑起來，將頭向后拗過去，拗過去”。如果文章不好，先生何以要范讀，如果文章不是“極好”，先生何以讀得如此入迷。這里同樣沒有對三味書屋心存“不滿”，對讀書生活心存“不滿”。
　　生3：“疑心”一詞用得好。先生讀的這些“鐵如意”們，“指揮倜儻”們，確是幼年的我所無法理解、難以領悟的，因而幼年的“我”心中自然而然地存著幾分疑慮，“極好文章”前面加上“疑心”二字，便將幼年的我似信未信的心理活動準確無誤地顯示出來。
　　每一篇文學作品都記錄著作者的思維方式、思想感情，要使學生的情感與作者的情感產生共鳴，不是件容易的事。通過反復品讀，學生敏銳地捕捉文中細膩的情趣，領會文章所蘊含的豐富的情感，進而全面掌握文章的思想容。
　　蘇霍姆林斯基曾說：“深讀文本之字，深思文本之理，深悟文本之髓，深感文本之情。”在閱讀教學中，只要我們認真研討教材，在教學中根據教材特點，抓住文章文美之處感受其形，抓住點睛之處體味其情，抓住有疑之處讀出自我，抓住需要之處讀透文本……在品讀中感悟，在感悟中提升，最終形成自己特有的語感，就可以為日后正確運用語言打下扎實的基礎。
　　
　　參考文獻：
　　［1］葉圣陶語文教育論集.
　　［２］語文課程標準解讀.
　　［３］語文學習.