閱讀教學中對語言的“優值理解”

　　語言文字符號的價值在于“義”，即理解“義”，運用“義”。這個“義”也就是語言符號所指代的事物與現象，言語交流實際上是人們借語言來反映事實，溝通思想。從閱讀教學來看，理解語言是閱讀教學的起點與歸宿，全部活動范圍都離不開理解語言，如教學目標——設定理解語言的要求；教學過程——展現理解語言的活動；教學方法——保證理解語言的有效；教學評價——分析理解語言的得失利弊。閱讀教學也有語言運用，但閱讀教學中的語言運用主要在使用中確認語言的“義”，提供運用的案例，其用意并不在于專門的語言運用訓練。在閱讀教學確立“語言理解”核心價值觀的基礎上，我們權且提出“優值理解”的評價標準，這一標準相對來說比“好課”、“有效教學”等更貼近語文性質。
　　一堂課怎樣才算“優值理解”？優值理解就是對語言文字的一種具體的、細致的、正確的、清晰的、深刻的、全面的理解。在一堂課內，能引導學生對所學的語言文字做到這樣的理解，或基本上達到這樣的理解，是不容易的事。只有這樣的理解，才是真正讀懂了所學的語言文字，才能在意識中呈現出所反映的事物的原貌、原意、原情，獲得真知、真理、真情；只有這樣的理解，才能體悟語言的精妙，培養敏銳的語感，提升語文水平；只有這樣的理解，才能激活學生的思維與想象，增強智力，才能激發學生學習語文的積極性，愛學語文。堅持這樣標準的理解訓練，才具有強勁的活力，才能培養出扎實的、高水平的閱讀理解能力。相反，那種對語言文字空泛的、粗疏的、錯誤的、模糊的、浮淺的、片面的理解，就是“低值理解”。
　　在教師中流行的所謂的小學語文課文淺顯“易懂論”、小學生只需大體懂得就行的“模糊理解論”、學語文靠多讀熟讀以讀代講的“全盤朗讀論”等都是導致低值理解的不當言論。小學語文，既容易又困難，容易的是文字短小淺顯，難的是淺顯文字反映的內容并不淺顯。赤壁之戰這樣的歷史大事，只有千余字表現；園明園的毀滅也只千多字描述。小學課文絕大多數都是普通記敘文，簡短淺顯，只能反映事件的概略，而文字的間接性、概括性卻遮蔽了事物具體的真實細節，給閱讀帶來很大的困難。文章作者走的是“事物—概括化—文章”的路，要想破解文字的概括性，只有在閱讀教學時走“文章—具體化—事物”的逆向還原的路。
　　《史馬遷發憤寫〈史記〉》短短兩千字的課文，學生很難感受司馬遷為實現偉大理想而忍辱負重、堅韌不拔、發憤著書的精神。我在教此課時，故意將課題中的“發憤”寫成“發奮”，引導學生發現錯誤，從而提出：為什么用“發憤”而不用“發奮”？司馬遷遭遇怎樣的“飛來橫禍”？從課文中找答案。其用意就在于突出重點，把握“發憤”這一核心，確立探究的問題，以期通過此問題的解答，樹立人物形象。在學生敘述的同時，讓教師的點評提升學生的理解與表達：尊重事實；痛恨小人，敢于直言；一片忠心卻被誣上罪名……司馬遷所受的酷刑是對他人格最野蠻的侮辱，也是對他一家、對他父母先人的極大羞辱，每每想到這里，司馬遷就會渾身出冷汗，衣服濕透。作為士大夫的司馬遷，非常重視做人的尊嚴和名聲，文中“悲憤交加”詞語寫出了他的心情。
　　面對自身的侮辱，面臨世人的譏笑，為什么司馬遷想到血濺墻頭，卻又沒有了此殘生呢？借助課件演示：“……何至于甘心陷入囚禁而受辱呢！……我所以暗自忍耐，茍活下來，陷身與污穢的監獄中而不死去，是因為我感撼于內心想做的事業尚未完成，如果在恥辱中離開人世，我的文章著述便不能彰明于后世……”此段話是摘自有關傳記，配以男低音，隨著竹簡緩緩打開，通過視覺和聽覺撞擊學生的心靈，從司馬遷的內心獨白中體會他復雜的情感。司馬遷將秉筆執書看作是史官的天職。他從極度的悲憤中解脫出來，將個人的生死、榮辱置之度外，帶著滿腔的憤恨、沉重的憂傷和無盡的痛苦，默默將自己全部的心血，傾注到撰寫的《史記》中。憤怒出詩人，憤怒出《史記》，這就是文中用“發憤”，而不用“發奮”的原因。教學中，我十分注意納入的資源必須具有典型性、史實性、生動鮮明性與簡潔性，并注意這些資源的有機組合，使之成為教學中的必然、自然、當然，此項設計，使整個教學具有很強的感染力與震撼力。類似的文章，學習時必須細讀、精思，對概括化的語言文字鉆研、探究，通過思維想象（主要是具體化思維）用時空和情節的連續性，揭開語言文字的豐富內涵，還原事物可及的真實（原貌、原意、原情），這才是真閱讀，真理解。
　　做到“優值理解”是很不容易的事。除了上述的文字間接性、概括性外，閱讀教學是憑借文章學習語言，學文與學語同步進行。這使學習理解語言文字有了更廣闊的平臺，也增加了難度。這里又有一個“文語結合”的概念，即借文學語，借語學文，語言理解應包括理解結構，理解表達，理解文體，理解作法等，包容了各種語言形態的理解。在小學，文章中的語言是活用的言語，理解在不同內容、不同語境中的大量言語及語言組合與變化，正是學生學習語言、積累語言的需要，也是理解文章的需要。
　　當前小學語文教學存在著重文輕語、抓文棄語的問題。教師備課只重文章的理解，課堂教學只抓文章內容，而不重視語言理解，造成學生語言分析能力薄弱，普通的文章也只能敘其梗概與印象。語言是文章構成的主要成分，是文章的介質，不作言語分析，所理解的文章思想是膚淺的、模糊的、空洞的。在執教《青海高原一株柳》時，我就是想盡力顯示言語教學的力度。
　　在教學“幼苗存活”一段中，凸顯自然環境嚴峻的詞語有“持續干旱”、“全毀”、“嚴酷”、“絕不寬容”；體現幼苗頑強生命力的詞語有“不可思議”和兩個“奇跡”。在一個自然段內，解讀詞語的分量如此重，其效果就是學生對這一節的內容會產生具體、清晰、深刻的理解，對學生語言認知的準確性、靈敏性無疑是一次扎實的訓練。全文四個落點的段落言語教學的分量都較大，從全程來看，把語言教學提到了主體的地位。四個點的選擇，都體現青海高原的那株柳樹之所以巍然成景，是因為它頑強地與環境抗爭的結果。眾多的詞語的解讀最后統統趨歸于一個中心，即文章的主題，呈現一種事實趨歸于思想、多點輻合于一個中心上，明顯呈現文語合一的教學理念。值得注意的是在領會主題思想時，不是概念式的而是言語解析式的。表述主旨的兩句話中就抓了“毅力”、“抗爭”、“韌勁”三個重點詞和“沒有……也沒有……而是……”的選擇句式及“九十九”與“一”的對比詞語，使主旨的領會清晰而深刻。全篇教學如此設計，突出了語言，以語言教學為主，也突出以文章的思想為統帥的文語合一的雙促進理念，充分體現了小語教學的基礎性、遞進性與發展性。
　　什么是閱讀？“閱讀是從一種有形的語言符號中獲得意義的心理過程”。這種獲得意義的含義是多方面的，因此理解小語課文并非容易的事。“易懂論”、“模糊理解論”、“全盤朗讀論”，等等，指向粗枝大葉、囫圇吞棗式的閱讀和模糊含混的理解，不利兒童理解能力的培養，尤其導致學生產生學語文沒意思的消極思想，不愛學語文，挫傷其學習積極性。我們必須反對“易懂論”、“模糊理解論”、“全盤朗讀論”等，消除它們對閱讀教學的消極影響。