學(xué)校“精細(xì)化”管理的誤區(qū)種種

　　[摘 要] 精細(xì)化是一種源自企業(yè)的管理理念與方式，在引入教育領(lǐng)域后，一些學(xué)校不注意自身與企業(yè)的區(qū)別與特點，盲目套用企業(yè)的方式與做法，走入了種種誤區(qū)，認(rèn)識這些誤區(qū)有助于我們在管理中揚長避短，使“精細(xì)化”管理取得更好的效果。
　　[關(guān)鍵詞] 精細(xì)化管理；學(xué)校管理；企業(yè)管理
　　[中圖分類號] G47[文獻(xiàn)標(biāo)識碼] C[文章編號] 1672-1128（2011）01-0044-05
　　
　　“精細(xì)化”管理是一種源于西方的企業(yè)管理理念與方式，改革開放后才引入我國。進(jìn)入新世紀(jì)，黨中央倡導(dǎo)科學(xué)發(fā)展觀，要求轉(zhuǎn)變經(jīng)濟(jì)增長方式，與此同時，一本叫《細(xì)節(jié)決定成敗》的書風(fēng)靡大江南北，受讀者熱棒。受此影響，“精細(xì)化”管理開始引入教育領(lǐng)域。作為一種管理理念，它對一般意義的“精細(xì)”加以提煉，使之理論化和系統(tǒng)化。它既求“精”，追求完美、高品質(zhì)；又求“細(xì)”，注重細(xì)節(jié)、要求細(xì)密，對培養(yǎng)員工認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度和精益求精的作風(fēng)，促使學(xué)校管理方式由“粗放型”向“集約型”轉(zhuǎn)變均起了很大作用。但我們也要看到，作為企業(yè)管理方式，它引入教育領(lǐng)域本身就有水土不服的問題，一些學(xué)校在引進(jìn)中又忽視自身與企業(yè)的差異，未準(zhǔn)確領(lǐng)會其實質(zhì)，甚至是囫圇吞棗，生吞活剝，結(jié)果食而不化，出現(xiàn)了種種誤區(qū)。
　　
　　一、把“精細(xì)化”等同于“量化”
　　
　　“量化”管理也是一種企業(yè)管理方式，它引入學(xué)校的時間更早一些。它是將影響企業(yè)效益的因素量化成具體指標(biāo)并進(jìn)行考核，考核結(jié)果與勞動報酬掛鉤，以此來激勵勞動者的積極性。“精細(xì)化”管理要求將目標(biāo)任務(wù)分解，責(zé)任到人，要求“建立科學(xué)量化的標(biāo)準(zhǔn)和可操作、易執(zhí)行的作業(yè)程序”， ①將責(zé)任具體化、明細(xì)化，自然就注重“量化”。但有的學(xué)校卻走向另一個極端，把“精細(xì)化”等同“量化”，一切用“數(shù)字”說話，無論是教師的“德、能、勤、績”，還是學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活，都量化成具體指標(biāo)，并進(jìn)行考核，這是對“精細(xì)化”的一種誤解。因為“精細(xì)化”不僅求“細(xì)”，要求細(xì)化目標(biāo)任務(wù)，細(xì)分職能責(zé)任，它還求“精”，追求精益求精、盡善盡美。若只重任務(wù)分解，照章驗收，只重指標(biāo)考核，定量評價，而忽視尊嚴(yán)關(guān)愛，鼓動激勵，就會使員工感到壓抑，一味照章行事，只關(guān)注自身職責(zé)，雖也能完成任務(wù)，卻因缺乏主動性與創(chuàng)造性，缺少密切配合和有機(jī)協(xié)調(diào)，就很難將事情做到極致，使整體效益最大化。因而學(xué)校實施“精細(xì)化”管理，要求管理者不僅要將任務(wù)分解，還要準(zhǔn)確把握各個崗位的要求，全面了解員工的個性特點，以使任務(wù)分解合情合理；不僅要注重指標(biāo)量化，還要根據(jù)情況變化及時調(diào)整，使之更符合實際；不僅要注意對各個部門和員工進(jìn)行考核，還要注意協(xié)調(diào)部門之間，教師之間的關(guān)系，使各個環(huán)節(jié)協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)，有機(jī)銜接；不僅要注重各項工作的嚴(yán)格規(guī)范，還要遵循新課程的要求，以人為本，關(guān)愛教師，努力營造平等、團(tuán)結(jié)、寬松、和諧的氛圍，讓教師心情舒暢，精神振奮，對學(xué)校產(chǎn)生認(rèn)同感與歸屬感。這樣，才有利于目標(biāo)圓滿達(dá)成，取得最佳成效，才能促使教師自覺履行義務(wù)，積極主動工作，注重互助合作，以“主人翁”的姿態(tài)將事情做到最好。
　　
　　二、把“精細(xì)化”等同于“親身化”
　　
　　領(lǐng)導(dǎo)者是團(tuán)隊的領(lǐng)頭羊，其言行對團(tuán)隊有很大的引領(lǐng)作用。“精細(xì)化”管理要求“精”求“細(xì)”，首先就要求領(lǐng)導(dǎo)者帶頭示范，注重“細(xì)節(jié)”，分析問題洞察秋毫，思考問題縝密細(xì)致，善于從細(xì)微處發(fā)現(xiàn)問題，精于由細(xì)節(jié)破解難題。但有的領(lǐng)導(dǎo)者卻走入誤區(qū)，他們把領(lǐng)導(dǎo)者要注重“細(xì)節(jié)”，起示范作用，等同于對學(xué)校的每件事情、每個細(xì)節(jié)都要親身過問、親自出馬，把“精細(xì)化”等同于“親身化”。結(jié)果一天忙忙碌碌，事必躬親，凡事都要插手，到處奔走。這種只重小事就容易忽視大事；只重自身力量就容易忽視激發(fā)全體教師的熱情，發(fā)揮全體員工的作用，不僅自己累個半死，還問題越來越多，效果越來越差。實際上，“精細(xì)化”管理求“精”求“細(xì)”并不只是針對管理者而言，更是針對整個團(tuán)隊，“精細(xì)化”不能只靠管理者來推動，更要靠全體員工共同發(fā)揮作用。管理者若忽視這一點，就會導(dǎo)致自身職能錯位，事無巨細(xì)，處處關(guān)注，事事親為，總起“沖鋒隊”的作用，總扮演“救火員”的角色，結(jié)果既管理過度，又讓學(xué)校漏洞百出，就背離了“精細(xì)化”的本義。因而實施“精細(xì)化”管理，要求領(lǐng)導(dǎo)者既要自己關(guān)注細(xì)節(jié)，更要重視對全體員工進(jìn)行教育，以將這種理念化為一種習(xí)慣，落實到每個員工的行動上，使整個學(xué)校形成一種文化，融化到每個員工的血液中；要求領(lǐng)導(dǎo)者既要以身作則，給教師作出榜樣，又不能事事親力親為，處處動手露臉，否則就會陷入大量事務(wù)性工作無力自拔，精力就難以為繼；要求領(lǐng)導(dǎo)者既要關(guān)注細(xì)節(jié)，又要注意抓“大”放“小”，對那些事關(guān)學(xué)校整體利益、長遠(yuǎn)發(fā)展的重大問題要重點關(guān)注，親自過問，具體操作，親自動手，而對那些各個部門能處理的小問題就要敢于放手，注意“留白”，給下屬發(fā)揮才能的空間，使員工有展示力量的機(jī)會，否則，不僅分散了自己的精力與注意點，還會因小失大，檢了芝麻，丟了西瓜，犯失察瀆職之錯。
　　
　　三、把“精細(xì)化”等同于“細(xì)化”甚至“繁瑣化”
　　
　　作為對“粗放型”的否定，“精細(xì)化”管理特別關(guān)注細(xì)節(jié)，強(qiáng)調(diào)“細(xì)節(jié)決定成敗”，其“五細(xì)”即“目標(biāo)分解細(xì)、職責(zé)劃分細(xì)、制度要求細(xì)、過程監(jiān)控細(xì)、考核評估細(xì)”②，是對“細(xì)”的基本要求。但有的學(xué)校卻把“細(xì)節(jié)決定成敗”推向極端，認(rèn)為每件事都重要，將“精細(xì)化”等同于“細(xì)化”，認(rèn)為管理越細(xì)致，規(guī)范越細(xì)密越好。如營口某中學(xué)曾規(guī)定學(xué)生課間不許在教室和走廊說話；另一學(xué)校則規(guī)定學(xué)生走路不規(guī)范也要扣分，這樣過細(xì)的規(guī)定姑且不論有無操作性，其科學(xué)性也要大打問號。青少年活潑開朗，課外蹦蹦跳跳、說說笑笑只要不過度有何不可。這樣的規(guī)定就讓學(xué)生的言行受到很大限制，導(dǎo)致其小心翼翼，不僅課堂上可能沉默寡言，甚至一生都謹(jǐn)言慎行，畏首畏尾，這對學(xué)生的個性發(fā)展和開拓創(chuàng)新都有負(fù)面影響。又如有的地方規(guī)定：“教師每節(jié)課講授的時間，中學(xué)不能超過25分鐘，小學(xué)不能超過20分鐘”。③這種規(guī)定既會限制教師方式的選取與個性的發(fā)揮，也使教學(xué)變得機(jī)械呆板，無法適應(yīng)學(xué)生需要。如學(xué)生提出疑問，教師的講解就可能因時間不夠無法進(jìn)行，或講得不透徹不清楚，讓學(xué)生似懂非懂，一知半解。這種過細(xì)的規(guī)定不僅束縛了師生手腳，也增加了檢查與考核的負(fù)擔(dān)。不僅如此，一些學(xué)校甚至還將“精細(xì)化”曲解成“繁瑣化”，不僅一些不該規(guī)范的事也要詳加規(guī)范；一些原本簡單，無需分解的任務(wù)也要分解；一些本可由一個人或一個部門完成的事也要分解成幾個部分，讓幾個人或幾個部門去做。這不僅增加了不必要的環(huán)節(jié)與程序，使簡單問題復(fù)雜化，導(dǎo)致效率下降，也增加了部門之間、教師之間不協(xié)調(diào)的因素與機(jī)率，過于清晰的職責(zé)規(guī)定容易使教師“各人自掃門前雪，莫管他人瓦上霜”，“事不關(guān)己，高高掛起”，或互踢皮球、相互推諉，結(jié)果因摩擦產(chǎn)生使彼此疏遠(yuǎn)隔離，此外，規(guī)定過細(xì)還容易模糊管理者的重心，使其把精力放到一些本不該關(guān)注的地方，結(jié)果陷入繁瑣的具體事務(wù)中。其實，“細(xì)節(jié)決定成敗”是有條件的，不是所有細(xì)節(jié)都對全局起決定作用，只有關(guān)鍵性因素才具有“一著不慎，滿盤皆輸”的后果；細(xì)節(jié)處理還要有正確引領(lǐng)，若方向失誤，細(xì)節(jié)做得再好也毫無意義。管理學(xué)中有一個“二八定律”，即一件工作，往往總價值中的80%是由20%的關(guān)鍵要素所創(chuàng)造。“木桶理論”也認(rèn)為，最短的木板才決定木桶容量的大小。因而“精細(xì)化”要求管理者既要看到“細(xì)節(jié)決定成敗”， 還要看到“戰(zhàn)略決定生死”。“精細(xì)化”所講的“精”不僅意味追求完美，還意味它是重點，就整體而言，那些戰(zhàn)略目標(biāo)、制度規(guī)劃，相對于局部問題就更重要；就每件事情而言，影響問題解決的瓶頸、節(jié)點與要害，相對于其他方面也更為關(guān)鍵。作為領(lǐng)導(dǎo)者要分清主次和輕重緩急，既關(guān)注細(xì)節(jié)，重微觀局部，更重“系統(tǒng)思考”，注意系統(tǒng)中各部分的聯(lián)系，力求使其匹配協(xié)調(diào)；既重細(xì)化目標(biāo)任務(wù)，更重目標(biāo)的正確引領(lǐng)和任務(wù)的分解合理，不能讓目標(biāo)偏向或疊床架屋，人為設(shè)置不必要的環(huán)節(jié)，導(dǎo)致重復(fù)與浪費；既小處著手，注意突破瓶頸，打通節(jié)點，又大處著眼，注意統(tǒng)攬全局，牽住“牛鼻子”。這樣，才能提高學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)力與執(zhí)行力，將宏觀戰(zhàn)略目標(biāo)與微觀細(xì)節(jié)處理有機(jī)統(tǒng)一，既以“目標(biāo)”引領(lǐng)“細(xì)節(jié)”，又靠“細(xì)節(jié)”貫徹“目標(biāo)”，使二者相互促進(jìn)，有機(jī)協(xié)調(diào)，取得最佳效果。
　　
　　
　　四、把“精細(xì)化”等同于“制度化”或“剛性化”
　　
　　現(xiàn)代管理學(xué)認(rèn)為，科學(xué)管理有三個層次：第一是規(guī)范化，第二是精細(xì)化，第三是個性化。這表明“精細(xì)化”既要以“規(guī)范化”“制度化”為基礎(chǔ)，又不止于制度規(guī)范，還要向“個性化”發(fā)展。學(xué)校實施“精細(xì)化”管理，既要重“制度化”，以通過制度將責(zé)任細(xì)化，嚴(yán)格規(guī)范，明確具體、落實到人，又不能用制度代替一切，不是制度越嚴(yán)密越具體越好。因為制度有其適用范圍，其細(xì)化也要適“度”。首先，制度是穩(wěn)定的，任何制度的完善都趕不上變化的實際，不是所有活動都能通過制度來規(guī)范。其次，教學(xué)不是生產(chǎn)線，一切都要按規(guī)定運行，課堂隨時都有意外發(fā)生，需要教師靈活處置，需要教師利用“偶發(fā)”“意外”進(jìn)行創(chuàng)生，因而制度只能強(qiáng)化紀(jì)律，而不能規(guī)范師生的所有活動。再次，“制度化”只是“精細(xì)化”的基礎(chǔ)，而不是全部，“‘精細(xì)化管理’并不是管理的最