這些管理失誤是否誘發了優秀班主任的缺失

　　目前，班主任隊伍中有一個突出的現象：一方面，班主任隊伍以中青年教師為主，隊伍偏年輕化；另一方面，經驗豐富的班主任在解決了職稱問題之后，往往出現發展的高原現象，出現不同程度的職業倦怠，紛紛表示不愿做班主任，先前獲得的“優秀班主任”稱號徒有虛名，有些甚至銷聲匿跡。究其原因，人們大多會怪罪這些教師缺乏進取意識，不愿吃苦，不肯多做貢獻。其實，學校管理上的失誤往往是教師不愿繼續做班主任的重要原因，但遺憾的是，一些學校忽視了這些因素。
　　事實上，許多教師熱愛班主任工作，也擅長思想政治工作，更注重學校對其工作付出的認可。盡管教育部頒布的《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》明確指出：“班主任崗位是具有較高素質和人格要求的重要專業性崗位”。但現實是，在許多學校管理中，班主任專業化還是一句空話，以至教師還是把班主任工作看作是教書的“副業”，既不看重這項工作，也不注重業務水平的提高，更沒有專業訴求。究其原因，筆者認為主要有以下幾個方面：
　　
　　管理方式上，過分行政化，自主選擇性的缺失
　　
　　在班主任工作的管理方式上，當前學校內部管理存在著崇尚一致、追求統一的管理思路。這無形中使班主任成了落實上級指示、執行“長官意志”的“行政人員”。班主任根本沒有充足的時間和精力去研究學生，探索教育規律，尋找教育方法。行政化還表現在，班主任崗位由學校領導統一安排，班主任沒有選擇的權利。有些學校雖然采用了名為雙向選擇的聘用制，但實施過程中單向指派的意味依然很強烈。由于工作崗位是學校安排的，教師處于被動接受地位，甚至成了大家“爭相謙讓”的角色，班主任對自己的專業發展也就缺少了主動性和積極性。人不可能做好他不想做的工作，以非我的態度投身班主任工作實踐，只能得過且過，只能品嘗失落和痛苦，其工作質量之低，是可想而知的。所以，“過分行政化”淡化了班主任的工作興趣，使班主任處于一種被動、消極的應付狀態；同時也使班主任在學生的心目中教育者的形象日益蒼白無力，而作為控制者的面目卻日益突出，師生關系等同于上下級關系，原本那種“亦師亦友”的朋友關系已蕩然無存。這一管理思路，類似于學校層面與上級行政管理層面的關系，缺少對學校內部各年級和各教師之個性與豐富性、創造性的尊重，缺少對可能的發展空間的開放，因此，形成為一種規范過多、個性不足、創意缺乏、生機淡薄的學校管理狀態。
　　
　　管理制度上，非專業化，相關制度缺乏支持
　　
　　當今的職稱評定制度從來沒有把班主任工作當作一項專業性很強的工作。具體表現在：職稱系列中沒有班主任的一席之地，即便是教師職稱系列中也沒有班主任這一個項目。專業人員隨著專業素質的提高，職稱(職級)也會拾級而上與之匹配，而班主任即便工作時限再長，經驗再豐富，專業素質再高，其“職級”也無緣攀升，教師職評指標缺乏對班主任工作的足夠尊重和專業認定。某些地方教師職稱評定，沒有當班主任的經歷和年限，基本上是一票否決，但提交送審的班主任工作論文卻因為沒有學科專業性而不予接納。這樣的評聘制度很容易挫敗大批有專業追求的班主任的工作積極性。
　　薪酬制度也并沒有提供對班主任專業發展的激勵。任何一個專業成熟度很高的職業都有相當高的經濟回報作支持，只有這樣才能吸引更多的優秀人才加入這個行業，也只有這樣才能促使從業人員不斷地致力于提高專業水準、建立嚴格的職業倫理規范，從而提高這一職業的權威性和社會地位。目前班主任的生存現狀是：體力上——工作時間長、強度大，經濟上——付出多、回報少，心理上——事務雜、壓力大。目前，人事制度并不提供對班主任專業發展的制度支持。對同類職位而言，沒有薪酬差別；對不同職位而言，只有管理責任輕重不等時才有薪酬差別；換言之，薪酬制度并沒有提供對班主任專業發展的激勵。
　　
　　管理機制上，注重使用，輕視專業成長
　　
　　《關于進一步加強中小學班主任工作的意見》明確指出：“做班主任和授課一樣都是中小學的主業，班主任隊伍建設與任課教師隊伍建設同等重要”。它是一門科學，它不是人人能為的不具有專業學問的工作，它有自身的工作特點、工作內容、工作原則、工作方法、具有很強的專業性。班主任是教育工作者，當然屬于腦力勞動者的范疇。但現實卻是班主任成了提供“全天候”、全方位服務的“管家”“勤雜工”。“上面千條線，下面一個點”，什么系統、部門都向班主任布置工作。班主任工作線索不清，職責不明，其工作量有無限加大的趨勢，且大部分都不是復雜勞動，不是創造性的腦力勞動。不少班主任整天埋頭在日常雜務中喘不過氣來，根本沒有時間和精力去看書學習，涵養性情，也沒有時間從容不迫地探討和切磋教育藝術。
　　在教育管理中，許多學校領導并未認識到它的專業性，更不重視專業發展，而僅把它看作成純事務性的工作，即使對優秀班主任也不是因為推崇它的專業水平，而是認為他責任心強，工作賣力負責。甚至有人干脆赤裸裸地認為班主任就是要狠一點，能壓得住管得了學生。同時，班主任自身帶著功利性做班主任，缺乏提高班主任專業化水平的自覺性，有的班主任工作方法簡單粗暴，缺乏藝術性，這些都無形淡化了班主任工作的專業成長。
　　
　　管理文化上，注意力移位，忽視人性關懷
　　
　　美國管理學家哈羅德·孔慈有一個關于管理的定義：“管理就是設計和保持一種良好環境，使人在群體里高效地完成既定目標”。作為管理者，在管理文化上要努力成為道德領導，培育具有團隊精神的專業德行，創造適應人性的工作氛圍，培植滿足人性的發展土壤。
　　現實是，教師一旦成為優秀班主任后，大多數學校的注意力就開始移位，不僅對優秀班主任生活缺乏關照，而且對優秀班主任的工作也缺乏更多的關注。
　　學校是教師工作的地方，是教師的生命活動得以展開的地方。做班主任更能體現一個教師的思想、理想和生命價值。關注班主任教師的校園生活質量，關注班主任教師生活的幸福指數，是“以人為本”精神的最重要的體現。“人是目的”是康德提出的絕對命題。一所學校，如果教師覺得做班主任很苦、很累，不能夠感受到生活的幸福和美好，不能夠感受到職業的內在尊嚴，即使其他方面都很好，那也不能夠算一所好學校。更何況如果我們的班主任教師不能夠感受到生活的美好，體驗到作為生活者的幸福感和感受到作為班主任教師的內在的尊嚴，那學生要取得成功也是不太可能的。因為優質教育一定是建立在師生共同的既善又好的生活之上的。只有班主任教師能夠感受到生活充滿希望、充滿陽光，工作過程是一種享受而不是一種勞役，是自我實現的過程而不是單純的付出，他才能創造出充滿生命溫暖的課堂，才能與學生有美好的心靈溝通，才可能為學生提供優質的教育服務。比較好的班主任工作的生存狀態和精神面貌就是精力充沛、信心十足、情緒飽滿、活力四射，并感到工作的價值和意義，感到有成就感，學生能從他身上感受到熱情、自信、陽光和朝氣。
　　導致優秀班主任的缺失的原因是多方面的，既有教師自身的，也有學校管理上的失誤，還有整個教師隊伍成長機制設計上的制度缺陷。盡管從國家政策的層面，已提出宏觀的指導性的意見，給予班主任專業地位保護提供政策依據。還需要或更需要在地方乃至一個學校的教育管理的具體政策層面的制定上，付出實實在在的努力，只有這樣，才能充分有效地挖掘優秀班主任的潛力，使優秀班主任在學校日常教育教學工作中真正持續地發揮作