“三先三后

　　作文教學一直都是語文教學一個沉重的話題。雖然長期以來，教師們在作文指導課上費盡心思要把習作的確切要求、謀篇布局、表達方法等規范、清楚地授予學生，可是學生聞寫生畏，肚子里擠不出東西來，所以收效甚微。
　　為什么學生寫不好、不想寫?教育家烏申斯基曾指出：“沒有絲毫興趣的強制性學習，將會扼殺學生探求真理的欲望?！彼?，要想切實提高學生的寫作水平，關鍵還在于激發學生的寫作興趣。于是，在反反復復的實踐中，筆者發現了幾種有效提高學生寫作興趣的“靈丹妙藥”。
　　一、“問渠哪得清如許，為有源頭活水來”——“先入后出”摘抄法
　　俗話說：巧婦難為無米之炊。沒有寫作材料，是寫不出好文章來的。所以作文教學首先要“先入”，即注重材料的積累，豐富寫作的素材：其次有了素材還要學會賞析，為自己今后寫作而運用，即為“后出”。而摘抄就是材料積累的重要手段，也是開拓創作的源泉。
　　古人日：“勞于讀書確可逸于作文。”只有不斷讀書，注意積累，知識才能厚實，寫起文章來才能左右逢源。那么應指導學生積累些什么呢?
　　第一，可以將作品中的美詞佳句、格言警句、精彩片段等摘錄下來，然后背誦，以便在作文時能夠摘引模仿。不過，除了要求學生摘抄背誦外，還必須分析摘抄的原因，可以從內容、表達方式、修辭手法和寫作方法等多個角度分析自己為什么摘抄這些語句，讓學生學會在賞析中提高寫作能力。當然，這種詞句、片段的摘抄必須長期堅持，日積月累，才能在寫作中有許多“巧婦的米”。筆者要求學生的摘抄每周上交一次，哪怕一次只能摘抄一點也可以，并適當給予點評和鼓勵，并把優秀的摘抄內容在班級的“展示臺”中予以展示，以此激發學生的摘抄欲望。
　　第二，可以將學生討厭的“周記”來個大變身——優秀作文摘抄。每個雙休日，筆者都請學生按教師提出的要求去抄寫一篇優秀作文，每個月一個主題或寫人(可以是長輩、同伴等)，或寫景(參觀、游覽名勝等)，或寫事(感動的、難忘的等)，或寫物(某動物、植物、玩具等)。不過，每個月的前三次要求摘抄別人的佳作，后一次則要求在前三篇優秀作文的基礎上，仿寫一篇同一主題的作文。這樣的做法，不僅不會讓學生為寫周記而苦惱，反而會使學生積累更多的可仿佳作，為今后習作提供了大量的素材，也切實減輕了學生的課業負擔，可謂“一舉多得”。
　　二、“熟讀唐詩三百首。不會作詩也會吟”——“先仿后創”仿寫法
　　宋代學者朱熹也說過：“古人作文作詩，多為模仿前人之作。蓋學之既久，自然純熟?！备螞r小學生善于模仿，也需要模仿。照著范文仿寫，仿中練功，仿中求異，從仿到作，由俗入雅，小學生的作文訓練就是一個“先模仿后創作”的過程。所以，筆者在作文教學中就經常鼓勵學生大膽模仿，模仿他人的精彩語段，模仿他人的謀篇布局，模仿他人的表現手法等等，引領學生通過仿寫為習作水平的提高“添磚加瓦”。
　　如《窮人》一課中，桑娜的心理描寫非常具有典型性：桑娜臉色蒼白，神情激動。她忐忑不安地想“他會說什么呢?這是鬧著玩的嗎?自己的五個孩子已經夠他受的了…是他來啦?……不，還沒來……口江和平為什么把他們抱過來啊?……他會揍我的!那也活該，我自作自受……嗯，揍我一頓也好!”對于這段心理描寫，作者刻畫得非常細致，而且栩栩如生。
　　筆者捕捉到這是一處可以生發學生仿寫的亮點。于是在講清這段心理描寫的妙處之后，筆者讓學生想想自己在平時的生活中有沒有同樣的心境，比如做錯了事之后的那種忐忑不安的心理。如此～來，學生的寫作點一下子被激發，他們洋洋灑灑地寫起來。有的學生寫了自己考試考砸后，回家途中的沮喪心理；有的學生寫了沒有兌現朋友之約后的后悔心理；有的學生則寫了自己忘寫作業而老師即將檢查那瞬間的害怕心理；……五花八門，可謂精彩紛呈，而且沒有一名學生因為“難寫”而打退堂鼓。在此摘錄一名學生的仿寫片段：
　　“由于自己的老毛病——健忘，再次使我忘記了帶作業本，我心神不寧：‘怎么辦呢?這可不是第一次了。老師三令五中做完作業一定要放進書包，以免忘記，可我又犯規了……上課鈴響了嗎?……不，還沒響!……為什么會忘記呀?……老師會批評我的。那也活該，我自作自受……嗯，批評一頓也好，讓我長長記性!”’
　　這段描寫中，學生已經完全把自己忘帶作業的害怕心理淋漓盡致地刻畫出來了。這就是仿寫帶給學生的最大收益。
　　當然，我們也要分清仿寫不是機械模仿，而是借他人之長，結合自己實際，選擇自己材料，把它組合起來進行寫作的一種方法，它為學生今后的獨立創作打下了堅實的基礎。
　　三、“湖光秋月兩相和”“人面桃花相映紅”——“先分后合”整合法
　　學生的寫作興趣缺乏且水平參差不齊，如何才能保證在兩課時內完成每單元習作內容的正常指導呢?筆者認為“先分后合”的整合法，不失為一種好方法，即先將全班學生按寫作的不同起點、不同水平進行分類，再按優劣搭配的原則組合成一個個“作文研討小組”，然后在作文指導課上，讓每一個研討小組的同學之間就本單元習作內容和要求分散進行交流，共同參與習作的擬題、選材、謀篇布局、表達手法等方面的討論，集思廣益，彼此拓寬寫作思路，最后每一位學生根據自己的寫作基礎整合集體智慧，選擇合適的寫作內容構思成文，從而不會再為寫不出作文而頭疼。
　　以六年級上冊第五單元習作(續寫)為例，習作提示中有這樣一個開頭：“我和陳明是好朋友。一天，我們把在手工小組做的小木船拿出來玩，陳明一不小心把我的摔壞了。爭執中，陳明又把它踩壞了，我非常生氣，一把奪過他的小木船……”要求學生根據開頭的提示，展開合理的想象，把故事的經過和結果寫清楚、寫具體。由于這個開頭十分簡潔，已經把此事的大概都寫出來了，所以很多學生猜測接下去的內容也只是“我把陳明的小木船給摔破了，我倆感情破裂了，后來彼此因為同學或老師的勸解而重歸于好”。而其實這篇習作的開頭中也有不少可以補充、想象的地方，后續的故事發展也可以有不同的版本。為了激發學生想象，筆者要求全班學生分散，在“作文研討小組”內進行討論，聯系本單元的人物描寫方法交流，比一比哪一組的補充和續寫更新穎、更吸引別人眼球。在一陣激烈的思維碰撞中，這篇習作的多種思路誕生了：有的小組認為“我和陳明是好朋友”這句話，就值得去補充“究竟我倆的好體現在什么地方”；有的小組認為“這個小木船到底有什么用處，為何我倆會為一個小木船而傷和氣?這里就可以進行補充說明”；有的小組認為“我倆的爭執過程可以具體寫寫，補充人物的神態、動作等，可以使文章更生動形象”；有的小組則認為后續的發展可以是“我回到家后，仔細回想發生爭執的經過，意識到自己錯怪陳明，再想想平時在一起玩耍的點點滴滴，就悄悄地又做了一只小木船，向陳明主動承認錯誤而和好”……就這樣，學生們的寫作思路被慢慢地打開了，一篇篇精彩之作在學生手中“開花”了。
　　事實證明，“先分后合”的整合作文教學能夠充分發揮學生的主體作用，拓寬學生的寫作思路，激發學生的寫作興趣。同時，在整個教學過程中，聽、說、讀、寫有機結合，相互交融，相互促進，使學生的寫作能力得以提高，綜合能力也得到發展。
　　(浙江省奉化市方橋小學31551