關于課堂練習有效性的思考

　　倡導“以練習與作業為主線的教學形態”是課改以來小學語文教學邁出的一大步伐。我市教壇新秀練兵期間曾以蘇教版二下《臺灣的蝴蝶谷》作為教學內容，進行了賽課。課堂上大家對語文練習的重視與探索是其中比較鮮明的共性之一。但是教學主要的問題也出現在課堂練習的設計、實施環節，刻意追求練習的形式，無度夸大練習的范疇，將練習與文本割裂開來等種種問題，使閱讀教學無形中又走上了新的極端。這里不妨舉幾例。
　　事例(一)：理解“色彩斑斕”的意思。教師首先要求學生給“斑”組詞，然后告訴學生，這里的“斑”就是“斑點”的意思，“斕”就是“色彩艷麗”的意思，那么整個詞語呢?學生回答不上，教師再次告知：“色彩斑斕”就是“色彩豐富艷麗多彩”的意思。
　　事例(二)：臨近課尾，安排感情朗讀：“那么美的地方，誰來夸夸它?”抽幾個學生朗讀，情感不夠，教師一再揚起手臂，把學生的情緒、音調使勁往高里帶。
　　事例(三)：課文先后出現了三個表示色彩豐富的詞語——“色彩斑斕”“五彩繽紛”“五顏六色”。對此，教師在初讀感知階段這樣組織學生學詞：讓一個學生自由說出幾種顏色。學生一口氣說了一大堆——黃色、紅色、藍色、白色……教師引導：這樣說太簡單，表示顏色的詞語可以說得不一樣，比如“紅彤彤”。學生第二次“說”顏色：綠油油、金燦燦、黑糊糊……教師再一次引導：說顏色還可以這樣說，如“玫瑰紅”“雪白”。學生第三次在教師的幫助下“說”顏色：(老師)金——(學生)黃、(老師)銀——(學生)白、(老師)草——(學生)綠……
　　這樣的事例在課堂上隨處可見，舉不勝舉。置身這樣的課堂，可以明顯地感覺到閱讀教學重體驗、強分析、人文見長的原有模式正在發生著鮮明的變化，學生語言學習、言語實踐的機會正在不斷增加。然而遺憾的是，好多練習的結果并沒有達成教師預設的目標，練習的有效性問題很值得我們深思。
　　一、對練習的程度缺乏定位，教師主導過于強勢
　　這里所說的練習的“度”，包含兩個維度的考量，一個是學生的認識程度，一個是練習的深入程度。以事例(一)來說，用“詞素分析”理解“色彩斑斕”，本是一個很常態的學習任務。但是，對于二年級的學生來說，用詞素分析“色彩斑斕”沒有想象中那么簡單。盡管教師先行幫助解決了“斑”“斕”這兩個難理解的字，但是要提取整個詞語的意義，學生在思維上還需要經歷一個復雜漫長的過程：逐字理解“色彩斑斕”四個字的意思“色彩”“斑點”“色彩豐富艷麗”；然后在綜合字面意思的基礎上提取“色彩斑斕”整個詞語的意象：最后用自己的語言把它正確地表達出來。顯然這樣復雜理性的思維過程不是二年級學生擅長的方式，練習的“深入程度”已經遠遠超出了學生能夠接受的水平。
　　其次，教師對學生理解詞意的能力發展過程缺乏了解。識字學詞，理解詞義，對于低年級學生讀懂課文內容、提高閱讀水平當然非常重要。但是學生對于詞義的解讀能力是層層遞進、逐步發展的，需要經歷一個從模糊到清晰、由淺入深、從表到里、由感知感悟到抽象概括的過程。這個過程不是一下子就可以走完的。而且學生對于新詞的認識，就像是結交一位新朋友，學生會在不同的場合、不同的語境中不斷地碰到這個朋友，觸摸、玩味次數多了，對新朋友的了解也一點點增進，對詞意的理解才能達到立體而全面的程度。而學生同時也是在這樣不斷理解詞語、深入詞語的過程中形成自己關于“讀懂詞語”的個性化的認識和經驗。這些認識和經驗就是我們常說的學習方法。“詞素分析”，的確是很簡便的解詞方法之一，但是“詞素分析”更顯理性和概念化，對學生的思維要求也更高。就二年級學生來說，他們擅長的是通過上下文、聯系生活經驗整體感知的理解方式。逐字分析“斑”“斕”的意思，通透詞語中每一個字與整個詞語的關系，希望一步到位把一個新詞讀懂讀透，其實違背了語言學習的規律和學生的學習心理。這也就難怪課堂上出現學生懵懵懂懂、教師一再告知的場面了。
　　二、對練習的過程缺乏耐心，結果意識太過明顯
　　對于事例(二)描述的朗讀練習情況，日常課堂中也時有所見。把朗讀當做目的、當做結果來追求的練習，只會使練習的路越走越窄、越走越無味。
　　“感情朗讀”作為教學中的一個環節，把它與“初讀感知”“精讀品悟”“遷移拓展”等各個教學環節相提并論，各自為政，無形中就割裂了“朗讀與理解…‘朗讀與品悟”“朗讀與聯想”等的緊密關系，將“感情朗讀”獨立于品悟、理解之外，為朗讀而朗讀，為感情而感情，這樣的朗讀如斷源之水、無米之炊，失去了豐富、充盈、鮮活的生成過程，讀起來拿腔捏調、裝腔作勢，不活潑、不生動、感情干癟也就在所難免了。
　　而且，從課堂結構上看，“感情朗讀”作為點綴或者成果展示，常常被安排在課尾集中進行。這樣的“感情朗讀”常常異化為個別好學生的“課堂秀”，似乎這幾個學生讀好了，就代表著這一課讀好了，代表著全班都讀好了。這樣的“朗讀練習”大多蜻蜒點水，評價也是避重就輕，以肯定優點為主，對存在的問題視而不見。所以學生天天練習朗讀，但還是讀不好、讀不真、讀不深，這跟平時缺乏深入、細致、扎實、到位的朗讀指導是分不開的，也跟教師缺乏以朗讀為手段深化言語實踐的教學意識有很大的關系。
　　三、對練習的性質缺乏思考，課堂節奏失于調控
　　事例(三)所示的詞語練習，乍一看，很有新意、深意。從一開始“通過說顏色來豐富詞語的意象，理解和把握詞語的內涵”，逐步發展到“關注表達方式，提升詞匯質量，豐富詞語積累”，整個過程步步為營、關注形式、指向積累。但是這樣的詞語練習放在《臺灣的蝴蝶谷》一課的“初讀感知”階段是否合適，同樣值得商榷。
　　這個練習步驟多，過程長，花時自然不少。僅僅為了反饋一組詞語的理解，就占用了這樣大塊的課堂時間，無形中拉長了初讀環節的戰線，使初讀階段顯得特別冗長、沉悶，客觀上造成了整節課頭重腳輕、笨重拖沓的感覺。
　　其次從學生的角度看，第一次“說顏色”很順利，第二次“說顏色”也不成問題，第三次”說顏色”就有點“磕磕碰碰”，因為學生把握不住這種用事物名稱來表示顏色的詞語的結構特點，最后是在教師的引導下，學生部分完成。所以綜觀整個“說顏色”練習設計，目標集中、結構嚴密、層次清晰，看起來相當完美。但是從學生的反應來看，練習要求或滯后，或超前，存在與學生的言語水平不同步、不合拍的情況。
　　事實上顏色的三種表達形式，并不是從文本的言語原型出發來設計練習的。“蝴蝶谷”里的蝴蝶“五顏六色”“色彩斑斕”“五彩繽紛”，透過這一組文字，激起神奇的想象，在腦海中自主建構起豐富真切的畫面，讓學生感受千萬只色彩艷麗的蝴蝶翩翩起舞、奔赴盛會的熱烈、華麗和炫目，這是課堂需要把握的。而現在教師根據自己的“主觀意愿”，僅從蝴蝶的“色彩豐富”話題切入，搞起了三種表達形式的“基本功訓練”。這種脫離文本依憑的“基本功訓練”，很容易在教學上造成脫節和偏離主線，使課堂顯得機械而生硬。
　　綜上所述，不難發現，課堂練習要提高質量，提高效率，光有練習的意識是遠遠不夠的。練習是一項綜合工程，練習的設計和實施，跟文本資源、學習心理、教學規律、學生特點等都有著千絲萬縷的緊密的關聯。如果說閱讀是學生、教師、文本三者之間對話的過程，那么練習不妨視作閱讀過程中學生、教師、文本三者對話的“載體”。從“載體”的視角出發，我們在設計課堂練習的時候，必需擺正三個“位置”。
　　首先，擺正學生的位置。學生是課堂練習的唯一主體，要保證學生在任何時候、任何環節都是練習的主要參與者。這也就意味著練習內容和形式的選擇，要遵循學生的學習規律，切合學生的學習特點和發展需要。練習要重過程，輕結果，要保證學生充分參與練習的時間。
　　其次，擺正文本的位置。課堂練習一不小心就會淪落為“基本功訓練”。要避免細碎、機械、遠離文本、缺少依憑的課堂訓練，就要從文本出發，正確認識文本的學科價值，準確把握文本的言語特點，沿用課文原型，爭取一課一得，課課有得。
　　最后，擺正思維的位置。課堂上學生參與練習的時間是非常有限的，不要滿足于課堂上學生的“手動”“口動”，要讓學生的“思維”動起來。只有擺正“思維”的位置，練習才能真正從本源上滋養能力、發展智慧，使學生的思維創新，充滿活力。
　　(浙江省奉化市教師進修學校31550